 |
Возрастные особенности и «теория» воспитания и обучения
|
|
|
|
V
ТЕСТЫ
К тестам Залкинд относился как будто критически, но он их отнюдь не отвергал.
«Бинэ и Симон, — писал он, — сравнивая ребят „трудовых низов“, „черной кости“ с наследниками обеспеченных семей, с „белой костью“, — приходят к выводу, что психобиологические свойства пролетарской детворы — основной тормоз для успешного прохождения ими средней школы. Как видим, педологическая внеклассовость совсем не внеклассовая»[287].
Здесь Залкинд как будто бы осуждает методику тестов.
Но здесь к самому Залкинду полностью применимо то, что он сказал о других педологах, договаривающихся «до боевых революционных выводов в одной какой-нибудь частичке вопросов, но сейчас же идущих на капитуляцию по всему прочему фронту в результате чего от их „революционизма“ остаются рожки да ножки»[288].
Нельзя было ограничиваться частичной критикой этой методики, которая органически связана с той буржуазной теорией, которая «ставит своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и „высших рас“ и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и „низших рас“». (Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. )
Частичная критика этой теории, какой бы «революционной» фразеологией она ни сопровождалась, только запутывала вопрос, а не способствовала его решению.
В действительности же Залкинд тестов и не отрицал. Он только считал их, так же, как и «анкетирование», вторичными, частными методиками.
«От тестов мы не отказываемся, — пишет он, — но они должны оказаться для нас в педологическом, целевом плане глубинными раздражителями, и только те тесты, которые умеют зацепиться за доминанту, за основной фонд эмоции и интересов, дают нам динамический материал, который можно использовать… Равно и анкеты ценны, когда они задевают глубинные моменты психики, когда они близки к принципу интеллектуального и эмоционального подхода».
|
|
|
Здесь нельзя удержаться от того, чтобы не сказать хотя несколько слов по поводу языка Залкинда. Лженаучность всегда рядится в пеструю мишуру малопонятных, часто труднопроизносимых «новых» терминов и выражений. В этом отношении вряд ли кто может конкурировать с Залкиндом. Жреческо-шаманский язык Залкинда часто настолько непонятен, что вызывает раздражение. В самом деле, что нужно понимать под «глубинными моментами», «глубинными раздражителями», что должно обозначать «цепляние за доминанту»? Это, очевидно, известно было только самому автору этих «глубинных терминов».
Можно было бы составить целый словарь «изобретенных» Залкиндом слов, но мы приведем здесь для примера только несколько из его любимых терминов: «психогенез», «диалектизм», «эготирование, или обезличностнение», «надзирание», «социоцентризм» и т. д. и т. п. Мы уже говорим о «социагогике», автором которой он пытался стать и о ряде других особенно цветистых его выражений. Чего стоит, например, такое его выражение: «Коллективистическое тускнеет, когда слишком распухает любовь», — или: «Надо отнять у полового все то, что волей класса обманщика оно украло у человеческого творчества»[289].
Давно известно, что истинная наука умеет говорить понятным языком, что ей нет надобности прибегать в словесной маскировке. Мы знаем, как просто умел изложить Ленин самые глубокие мысли, как просто и до предельности ясно выражает свое мысли тов. Сталин, как писали все классики марксизма.
И намека на это не найдем у Залкинда.
Но вернемся к содержанию приведенной выше цитаты, касающейся тестов.
|
|
|
В отношении к тестам представители лженауки педологии по существу не расходились. Одни (Блонский и ряд психологов и психотехников) безоговорочно их принимали, а другие, к которым принадлежали Залкинд и автор настоящих строк, принимали этот метод с оговорками, отчего на практике дело не менялось, так как тесты, которые составляли и распространяли принимавшие этот метод с оговорками было не менее вредными. Да и эти оговорки была не принципиальными. «Метод этот, — писал я о тестах, предназначенных для изучения „социального поведения“ детей, страдает, конечно, многими дефектами, но благодаря своей простоте этот метод все же может дать для изучения социальных реакций детей очень много, особенно если наряду с ним будут разрабатываться и другие методы»[290].
Из этого видно, что принципиальной порочности этого нового метода я тогда не видел, что давая даже частичную критику этого метода, мы вели ее тогда с неправильных позиций. Это особенно ясно из следующей цитаты:
«Таких методов, которые давали бы возможность окончательно установить уровень данной личности, в настоящее время не имеется. Наилучшие тесты не могут заменить научного наблюдения и эксперимента. Именно эти методы должны быть положены в основу изучения поведения личности и коллектива. Но это совсем не означает, что мы совершенно должны отбросить методику тестов. Эта методика, если поставить ее на настоящее место, если поставить перед ней задачу измерения реальных функций, а не голых абстракций, — может дать очень много, особенно для педагогики»[291].
Как видно из этого, я полностью принимал тесты и только требовал «хороших» тестов, не сознавая того, что хороших тестов не может быть, так как эта методика ложна по своему существу.
В основе признания тестов как научной объективной методики лежит признание того, что существует какой-то определенный уровень «одаренности» и что этот уровень можно вскрыть этой методикой, которая считается методикой объективной. «Методика тестирования в высших своих достижениях, — писал я, — целиком отказывается от субъективно психологического подхода к человеку и склоняется к тому, чтобы совершенно объективно учесть реакции человека на те или иные раздражители, которые в данном случае и называются тестами»[292]. Как видно из этого, я наравне с Залкиндом и со всем социобиологическим направлением полностью признавал этот метод. Оттого, что мы считали так называемое IQ (ику) не стабильным, зависящим от среды, дело по существу не менялось, так как мы ведь тоже признавали предсказанную силу тестов, и тем самым мы принимали ту методику, по которой педологами-практиками велся отбор в «специальные» школы. Это тем более непростительно, что о Термене, в редакции которого применялись у нас тесты Бинэ, я писал, что он принадлежит к реакционнейшему направлению американской психологии, к направлению, которое считает, что IQ остается постоянным из протяжении всей жизни человека. Именно Термен потратил наибольше усилий для того, чтобы попытаться доказать, что дети рабочих и колониальных народов имеют от природы низкий интеллект. Он объяснял это теорией отбора, тем, что более способные от природы в силу своих способностей переходят в класс буржуазии, буржуазной интеллигенции и т. д., а неспособные остаются рабочими и родят таких же неспособных детей.
|
|
|
Против этой реакционнейшей теории выступает в Америке даже ряд буржуазных ученых (Фримен и др. ), а у нас, благодаря лженауке педологии, тесты Бинэ — Термена были приняты без критики и нашли широкое применение. На основании их «все большее и большее количество детей зачислялось в категорию умственно отсталых, дефективных и „трудных“».
Вред, приносимый этой методикой, не ограничивался тем, что некоторые дети неправильно зачислялись в умственно отсталые. От тестов страдали и дети, которые не попадали в эту категорию, так как в целом ряде так называемых «эллективных» и избирательных тестов на выбор давалось несколько ответов, среди которых только один был правильный. Не говоря о том, что среди этих неправильных ответов нередко были ответы явно контрреволюционные, как и в методе коллизий, все эти неверные ответы были глубоко антипедагогичны, они засоряли память ребенка неверными данными, извращали его представления. Не лучше обстояло дело и с анкетами, в которых количество вопросов иногда достигало многих сотен. Среди этих вопросов были и такие, которые вызывали справедливое негодование родителей.
|
|
|
Частичную критику этих методик некоторые авторы пытались давать и раньше. Были некоторые попытки и к самокритике. Так, например, Залкинд в своей самокритической статье писал: «У нас не было бдительности на два фронта в борьбе с антиколлективистами. Не лучше и в области методов изучения, напустили к себе „союзничков“, которые рады подрезать материалистические корни нашей атаки: перейти к „чистой“ психологии с полным отказом от анатомо-физиологических материалов или взамен халтурно-поверхностных, но все же честных доз-тестов, предлагаются расплывчатые „глубинные“ схемы, где классовое „не заостряется“, но обезглавливается, где социальное и биологическое танцуют на одной плоскости, подчиняясь „одинаковым“ закономерностям».
Как видно из этой цитаты, Залкинд берет здесь под свою защиту «честные тесты», которым угрожает опасность со стороны «глубинных» схем. Принципиальной глубокой критики тех методов, которыми пользовались педологи, а также и психологи и психотехники, к сожалению, еще не дано. Совершенно очевидно, что эта критика должна быть обращена в первую очередь на те теории развития человеческой личности, из которых и выросли эти методики. Было бы непоследовательно, исходя из той «теории» стихийности, которую педологи разделяли, исходя из того «объективизма», который мы заимствовали у бихевиористов и рефлексологов, «отрицать» тестовую методику. Основные критические удары должны быть направлены на эти буржуазные теории, тогда станет ясным и вся лженаучность этой и других методик, которые нашли у нас такое широкое распространение.
В чем же основная суть этих теорий развития человеческой личности?
На этот вопрос нам не трудно будет ответить, если мы хотя бы вкратце проследим историю буржуазной «антропосоциологии» и «биометрии», из которых исторически и выросли те реакционные теории, которые лежат в основе «тестологии».
Еще в «трудах» таких «антропосоциологов», как Гобино, Лапуж, Чемберлен, Гальтон, Дюринг и др., мы находим попытки обоснования неравноценности человеческих рас, а вместе с тем и неравноценности человеческих личностей, принадлежащих к различным национальностям. В этих «научных трудах» буржуазные ученые прилагают все усилия к тому, чтобы «научно» обосновать необходимость империалистических захватов и колониальной политике, с одной стороны, и эксплуатации рабочих масс своей страны — с другой. Но уже к концу прошлого столетия примитивный описательный метод указанных авторов оказался слишком элементарным и сошел со сцены, к тому же эти теории подвергались резкой критике со стороны более либеральных буржуазных ученых. Поэтому на Западе, и прежде всего в Англии, в стране с наибольшим колониальным населением, создаются новые «научные школы». Первое место среди них нужно отвести школе Пирсона, который оказал на зарождение тестовых обследований наибольшее влияние. Пирсон, уничтожающую критику философии которого дал Ленин, наиболее последовательно развивал ту теорию, что все разнообразие особей любого вида животных или растений легко уложить в вариационный ряд и в кривую распределения, которая имеет математические закономерности. Статистический метод исследования, разработанный на биологическом материале, был без всяких изменений перенесен на человека и поставлен на службу обоснования расовых и других теорий, «ставящих своей задачей, в целях сохранения господства эксплуататорских классов, доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и „высших“ рас, с одной стороны, и, с другой стороны, физическую и духовную обреченность трудящихся классов и „низших“ рас».
|
|
|
Теория Пирсона исходит из того, что в человеческом обществе происходит отбор наиболее одаренных и что «наверху» оказываются наиболее одаренные, «внизу» — наименее одаренные. Но Пирсон сам не занимался психологией, — он интересовался главным образом статистическими исследованиями, «биометрией».
В начале 900-х годов в Англии Спирмен, Бэрт и др., в Америке Торндайк, Вудворт, несколько позже во Франции Бинэ и Симон, в Германии Штерн и другие, а потом бесчисленное множество всяких тестологов начали изобретать всевозможного рода тесты и «измерять» психические способности, главным образом интеллект, почти всегда пытаясь доказать, что дети «высших» классов дают лучшие результаты, что негры, ирландцы и другие народности, живущие в Америке, стоят ниже американцев, что среди рабочих больший процент умственно отсталых, чем среди детей буржуазии и т. д.
Здесь не место останавливаться на тех дискуссиях, которые ведутся уже на протяжении десятков лет между школами Торндайка и Спирмена, между сторонниками врожденности интеллектуальных способностей и сторонниками большего значения в деле развития интеллекта социальной среды и т. д. Отметим только, что наши педологи считали последних чуть ли не марксистами, тогда как в основе взглядов на человеческую личность всех этих школ и направлений в том или ином виде лежит одна и та же теория неравноценности человеческих личностей, неравноценности человеческих рас и народностей, неравноценности людей, принадлежащих к различным классам.
Мы видим, таким образом, что тестовая методика была создана и продолжает служить для обоснования неравноценности человеческих личностей и человеческих рас. «Объективизм» этой методики покоится на отношении к человеческой личности как к объекту эксплуатации, объекту использования. Всякого рода изменения интеллекта ставятся здесь на службу капиталистической эксплуатации, ничего не давая самой подвергающейся обследованию личности, которая в буржуазном обществе является только орудием в руках господствующих классов.
Марксо-ленинское учение, из которого вытекает и сталинская забота о человеке и о многочисленных народах, входящих на основе полного равноправия в Союз Советских Социалистических Республик, основана на совершенно ином отношении к человеческой личности. В социалистическом обществе человеческая личность выступает как субъект, имеющий право на образование, на труд, на заботу со стороны социалистического государства и общественных организаций. Сталинская Конституция полностью отражает эту величайшую заботу о человеческой личности. Такой же огромной заботой окружается и наше подрастающее поколение. В то время, как в буржуазном обществе на первое место ставится «измерение» с целью наиболее выгодного использования данной личности в интересах эксплуатации, в нашем социалистическом обществе на первое место ставится забота о том, как бы наиболее полно развить способности ребенка, как бы наибольше обогатить каждую человеческую личность знаниями и навыками, без которых нельзя стать коммунистом.
Совершенно ясно, что тестовая методика для этого абсолютно непригодна, что кроме вреда, она ничего принести не могла, так же, как ясно и то, что лженаука педология здесь полностью отстаивала позиции буржуазных ученых.
VI
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И «ТЕОРИЯ» ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Мы не ставили своей задачей рассмотреть все те вопросы, по которым так или иначе высказывался Залкинд, но мы не выполнили бы своего обещания рассмотреть концепцию Залкинда в ее основных узловых пунктах, если бы мы не рассмотрели взглядов Залкинда на возрастные особенности ребенка и не ознакомились с его теорией обучения, которое в значительной степени сводилось к образованию навыков.
Залкинд очень много места и времени уделял критике биогенетической теории вообще и критике «зубных стандартизаторов», под которыми он разумел прежде всего Блонского. По учению биогенетистов, как известно, возрастные особенности определяются характером той стадии, которую ребенок воспроизводит, повторяя вкратце историю вида или рода. Залкинд как будто отвергает эту теорию. «Основная сущность биогенетического империализма, — пишет он, — заключается в грубой недооценке колоссальной прогрессивно-физиологической роли мозговой коры человека»[293]. И дальше: «Кора как продукт молодой истории организма, кора как источник бесконечной пластичности организма в целом, кора как главный объект воспитательных влияний, — вот вопросы, правильное решение которых дает возможность приблизить темп биологической эволюции человека к темпу социальной эволюции человечества»[294].
Но все это служит Залкинду лишь ширмой для прикрытия тех же по существу биогенетических взглядов.
Этот гимн коре головного мозга сопровождается учением о «биофонде». Залкинд признает, что в человеческом «биофонде» имеются целые три слоя — древний, новый и новейший, что в некоторой степени совпадает с теорией пережитков эпохи дикости, варварства и цивилизации, о чем говорил Блонский. Залкинд сближается здесь с Блонским в том, что у него «древний» опыт под воздействием социальной среды очень рано «дезорганизуется», что «бешеная динамика социальной среды не позволяет ему консервироваться, устояться, а это ведет к тому, что по мере роста детского организма, кора приобретает все более могучее влияние», это лишь форма утверждения той же стадии «дикости», которая и по Блонскому ведь изживается. Так как через кору на ребенка воздействует среда, то именно кора создает ряд условных рефлексов и навыков, которые приобретают «все более могучее влияние в отношении унаследованных навыков, подчас радикально их перестраивая, извращая, ломая». В этом весь смысл изживания одной стадии и перехода в другую. Но кора только создает условные рефлексы. В роли того всемогущего фактора, который через корковые центры вносит решительную перестройку не только в деятельность ребенка и человека, но и в анатомо-физиологические механизмы, который перестраивает весь организм, выступает социальная среда. Исходя из этого, Залкинд, по существу, приходит к отрицанию возрастных особенностей. Так Залкинд оказывается сразу в двух лагерях: с одной стороны, он не сошел с позиций биогенетизма, с другой — попал в противоположную крайность.
«Нельзя говорить о жестком возрастном стандартизировании навыков, — пишет он. — В зависимости от гигиенических условий и стимулов воспитания стандарты эти оказываются очень текучими. Ходьба, речь, санитарные, бытовые навыки, чтение и т. д. могут у одних и тех же детей формироваться с разной успешностью и быстротой в зависимости от различных средовых обстоятельств»[295].
Характерно, что эту же точку зрения поддерживал и другой представитель так называемого социогенетического направления, Моложавый. «Для каждой конкретной среды, — писал он, — свои этапы развития, свои стадии формирования, которые не могут быть определены лишь паспортным возрастом или отдельными показателями биологического развития»[296].
В этих утверждениях лженаука педология полностью отрывалась от тех научных данных, которые нам дают о развитии ребенка такие науки, как анатомия, физиология, психология.
Согласно этим данным развитие анатомо-физиологических механизмов подчиняется строго определенным законам. На каждом возрастном этапе мы имеем не только свои особенности во взаимоотношении корковых и подкорковых центров, а тем самым и свои особенности в психомоторике, но и свои психические особенности. Это отнюдь не надо смешивать с биогенетизмом, со стадиями дикости, варварства, цивилизации, по Блонскому, или с тремя слоями «биофонда» Залкинда. Восприятие, внимание, память, мышление и вся познавательная деятельность ребенка на различных возрастных этапах имеют свои особенности. Развитие психомоторики, развитие памяти, внимания и других психических функций и всей психики ребенка в целом, находясь в огромнейшей зависимости от педагогического процесса, подчиняется в то же время определенным закономерностям и стоит в зависимости от развития анатомо-физиологических механизмов. Отрицание этих закономерностей приводило к полному отрицанию возрастных особенностей и определенной последовательности в развитии ребенка. Исходя из этой теории можно было дойти до отрицания общеобязательности того, что ребенок раньше овладевает сиденьем и лазаньем, а потом ходьбой, раньше овладевает отдельными словами и простыми предложениями, а потом сложными, раньше овладевает предметным счетом, а потом абстрактным, от образного мышления переходит к абстрактному, а не наоборот и т. д.
И действительно, именно на этой теории базировались те вредные левацкие педагогические извращения, которые выражались в требованиях участия в производительном труде или, по крайней мере, участия в экскурсиях на фабрики и заводы дошкольников и даже преддошкольников, в изгнании из детских игр куклы, из детского сада — сказки, в запрещениях писать для детей доступным для них языком и т. д.
В борьбе с биогенетистами, которые придавали каждому возрасту замкнуто специфический характер, утверждая, что на каждом возрастном этапе ребенок обязательно копирует инстинктивно своих далеких предков, — Залкинд, не сумевший с ними разделаться, и его сторонники выплескивали вместе с водой и ребенка со всеми его действительными возрастными особенностями, обосновывая тем самым ряд вреднейших «левацких» извращений в педагогике.
Не лучше обстояло дело и с «учением» о психологических основах обучения и воспитания. Как мы уже видели, в ранних своих работах Залкинд все обучение строил на условных рефлексах, на теории Фрейда. Обучение, приобретение навыков и знаний есть не что иное, как образование условных рефлексов, утверждал он, с одной стороны. «Переключение с полового пути и обратно является решающим в педагогическом процессе»[297]. Позже он начинает признавать некоторую роль психики. «Психическая деятельность, — пишет он, — это особое качество, требующее и своих методов воздействия. Кроме навыков делания надо создавать и „навыки мышления“. Навык у ребенка формируется двумя путями — путем „инстинктивного комбинирования своих органов и функций“ и путем воздействия окружающей среды, которая определенными своими обязательствами и организацией своего материала подталкивает ребенка именно к такому, а не к иному приему формирования навыка».
Наиболее правильным методом воспитания навыка Залкинд считает метод «частично регулируемого задания», когда ребенку «предоставляется возможность выбирать самостоятельные варианты как в частях процесса, так и в их последовательности»[298].
Теория обучения Залкинда несколько отличается от той теории, которую пытался обосновать Блонский; последний считал, что процесс обучения есть процесс «наслаивания на родовом унаследованном опыте индивидуального». Основываясь на исследованиях Берта, Блонский утверждает, что обучение у крыс и у студентов, не говоря уже о детях, по существу является одним и тем же. «Закон упражнения, закон успеха и учение, как сосредоточение деятельности в определенном направлении оказались общими у людей и у низших животных».
Залкинд, как мы видели, считает процесс приобретения навыка и процесс приобретения детьми знаний более сложным. Но и он также далек от ленинского учения о развитии и усовершенствовании памяти каждого обучающегося, знаниями основных фактов, переработкой в сознании всех полученных знаний, как и Блонский.
Свою педагогическую концепцию Залкинд особенно подробно изложил в своей книжке «Половое воспитание». Основным тезисом этой его концепции является следующий: «Всякая деталь педагогического процесса должна строиться на зорком учете развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться элемент полового воспитания»[299].
Этот его тезис станет для нас понятным, если мы вспомним основные фрейдистские позиции Залкинда. Вслед за Фрейдом Залкинд считает, что «половая функция, воспроизводящая все элементы организма в потомстве, обладает особенно чутким сродством со всеми процессами, совершающимися в организме, и этим объясняется взаимная притягательность половой и прочих функций, взаимная их переключаемость»[300]. Отсюда вытекает и необходимость «переключения». Переключения с полового на другие пути, — пишет там же Залкинд, — оказываются в педагогической практике решающими, так как «на половой рефлекс наслаиваются материалы из социальной жизни, из творческих процессов, из нравственных установок и т. д. ».
Здесь Залкинд остается первым учеником Фрейда, который считал, что все многообразнейшие виды человеческого творчества есть не что иное, как сублимированная сексуальность. И эта величайшая пошлость выдается за «теорию» обучения, на основе которой Залкинд предлагал воспитывать коммуниста.
Нужно ли доказывать, что эта реакционнейшая теория не имеет ничего общего с наукой, не имеет ничего общего с теми принципами, на которой строится учебно-воспитательный процесс в наших школах?
«Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, которые не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека»[301]. Развитие памяти, развитие критического подхода к овладеваемым знаниям, овладение основами наук, — что общего имеет все это с теми реакционными теориями обучения, которые лженаука педология пыталась перенести на нашу советскую почву, которые она пыталась внедрить в практику нашей школы?
Таким образом, и в вопросе о возрастных особенностях, и в особенности процесса обучения и воспитания, Залкинд обосновывал лженаучные теории, которые вели к грубейшим педагогическим извращениям.
Мы не могли рассмотреть здесь всех тех вопросов, которых Залкинд касался в своих многочисленных трудах, но и рассмотренного здесь достаточно, чтобы подводя итоги, полностью согласиться с той характеристикой лженауки педологии и одного из крупнейших ее теоретиков и вождей, которую дал ей т. Бубнов.
«Приходиться констатировать, — говорит т. Бубнов, — что теоретический фундамент педологии и одного из ее главных адептов, проф. Залкинда, — представляет собой на деле совершенно непотребную эклектическую мешанину, в которой нашли свое место явно меньшевистское преклонение перед стихийностью, открытая апологетика теории „самотека“, струвистский объективизм и народническо-эсеровское учение о взаимодействии факторов»[302].
Эти «теоретические» построения тем более вредили, что все это выдавалось за последовательный марксизм и ленинизм и что все эти «теории» через педологов-практиков находили себе применение в школах, детских садах и других детских учреждениях.
Ответственность и за эту практику ложиться на всех нас, бывших создателей и сторонников лженауки педологии, поэтому нам придется еще не раз возвращаться к критике этих вредных теорий, к выкорчевыванию той вредной практики, которую насаждала лженаука педология. Это полностью должен осознать каждый бывший педолог. Это осознал и А. Б. Залкинд, который за два дня до своей смерти писал: «Нам казалось, что в противовес „отмирателям“ мы изучали конкретных детей, старались организовать педагогическую работу, пытались поднять культуру учителя, а на деле мы разорвали изучение ребенка и преподавание. Ребенок, изучаемый в грубом отрыве от учебного общения с учителем, изучаемый человеком со стороны, оказался вымышленным, нереальным ребенком, вырванном из естественных условий, в которых он развивался.
А нам-то казалось, что мы теоретически разгромили „расовые“ и контрреволюционные теории об убогом мозге трудящихся и их детей. Однако анализ действительных фактов показывает, что мы были в позорном плену у реакционных буржуазных теорий… Вырвав изучение ребенка из рук учителя, вырывая детей из их естественной среды, где изучение и обучение должны быть нераздельным процессом, какие же методы изучения кроме фальшивых, искусственных методов, искажающих картину детского развития могла пустить в ход педология».
Из этой его статьи видно, что Залкинд не в пример другим «теоретикам» лженауки педологии решительно и сразу же в немногие дни своей жизни после постановления Центрального Комитета партии от 4 июля 1936 г. стал на путь раскрытия своих собственных ошибок и извращений других «теоретиков» и практиков лженауки педологии. Мы должны продолжать эту критику и самокритику, потому что, как говорится в постановлении ЦК, «создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников». (Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. )
[1] Залкинд А. Б. Основные вопросы педологии. М., 1930.
[2] Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. М. —Л., 1930.
[3] 1, с. 5.
[4] 2, с. 53.
[5] 1, с. 9.
[6] 1, с. 20.
[7] 1, с. 64.
[8] Там же.
[9] 2, с. 68.
[10] 1, с. 66.
[11] 1, с. 71.
[12] 1, с. 20.
[13] 2, с. 54.
[14] 2, с. 56.
[15] 2, с. 37.
[16] 2, с. 52.
[17] 2, с. 41.
[18] 2, с. 266.
[19] 2, с. 265.
[20] 2, с. 266.
[21] 1, с. 26.
[22] 1, с. 27.
[23] 1, с. 30.
[24] 1, с. 33.
[25] 1, с. 50.
[26] 1, с. 154.
[27] 1, с. 39.
[28] 1, с. 51.
[29] 2, с. 8.
[30] 1, с. 14.
[31] 1, с. 49.
[32] 2, с. 81.
[33] 1, с. 229.
[34] 2, с. 69.
[35] 2, с. 70.
[36] 2, с. 96.
[37] 1, с. 69.
[38] 2, с. 194.
[39] 2, с. 237.
[40] 2, с. 243.
[41] 2, с. 249.
[42] 2, с. 252–253.
[43] 2, с. 121.
[44] Там же.
[45] 1, с. 90.
[46] 1, с. 156.
[47] 1, с. 183.
[48] 1, с. 90.
[49] 1, с. 102.
[50] 1, с. 170.
[51] 1, с. 188.
[52] 2, с. 211.
[53] 2, с. 198.
[54] 1, с. 7.
[55] Писалось в 1926 году, за это время марксизм целиком «вошел во вкус» спора, что сказалось на диалектической платформе, принятой конференцией маркс. — ленинск. учреждений в 1929 году.
[56] За 3 года не произошло в этой области особых изменений.
[57] «Психонот» — научная организация психических процессов, нужных для трудовой практики.
[58] Как увидим ниже.
[59] Мировые компартии, комсомол, пионерское движение пролетарски заостряют сейчас ряд основных педагогических проблем. Это не тактика «социалистов».
[60] Таким и оказывается биогенетический закон («свободное воспитание») всюду, где он применяется в западной педагогике.
[61] М. Монтессори впервые в истории педологии дала ряд серьезно биологически обоснованных, ценнейших методических советов о динамизации темпа развития детских свойств. К сожалению, и в методику ее, в идеологию внедрилась гниль, много гнили.
[62] Имеются и среди марксистов наивные люди, полагающие, что спор кончен, что мы «победили». Для спора у ультра-биогенетистов имеется еще колоссальное количество широких лазеек, что мы и увидим ниже.
[63] Для нас совершенно недостаточна сама по себе грубая, наружная статика отдельных органов. Важны комплексы органов, динамика тела, функции и статика как один из стержней функции.
[64] Некоторые авторы, полемизируя с нами, выдвигают в качестве актуального защитника биогенетического закона Ф. Энгельса. Конечно, этот аргумент либо является полемическим вывертом, либо представляет собою один из «начетчиковских» методов использования высказываний марксистских авторитетов. В эпоху Энгельса как и сейчас, биогенетический закон в применении его к внутриутробному детству (в таком виде мы его признаем) был и является серьезнейшим материалистическим этапом в области борьбы с метафизическим естествознанием. Что же касается толкования этого закона в направлении послеутробного детства, то лучшим ударом по педагогическому биогенетизму является следующая цитата из Энгельса («Положение рабочего класса в Англии»): «Рабочий и капиталист больше отличаются друг от друга, чем два народа» (см. в кн. В. Н. Шульгина). Нужно учесть, что и сам творец биогенетического закона — Геккель — пришел бы в ужас от тех педологических выводов, которые делают из биогенетизма современные его фанатики.
[65] «Социалироваться» — подвергнуться глубокому влиянию социальной среды, полностью пропитаться социальным содержанием. «Социализироваться» — пропитаться социалистическим содержанием.
[66] Кроме литературных данных особенно ценным приходится считать экспериментальный противобиогенетический материал, данный в докладе Н. М. Щелованова на I педологическом совещании: «Методы генетической рефлексологии».
[67] Как бы это ни отрицали сами творцы учения о доминанте.
[68] См. выше.
[69] Психоневроз — это расстройство функций тела, обусловленное изменением иннервации органов, возникшим на «психической» почве. Я в 1919 г. предложил заменить это громоздкое понятие более четким: «психогеноз» (психогенная болезнь). См. в «Научной медицине», 1919 г., ст. «Современная психотерапия».
[70] Обо всем этом подробно см. в нашей книге «Организм и внушение».
[71] Suggestion — внушение.
[72] Мы бы охотно назвали нашу платформу платформой социально-биологического оптимизма. Пусть умирающая буржуазия идет за Шпенглером, нам пессимизм не нужен.
[73] Не следует смешивать эту точку зрения с позицией Ломброзо и его последователей. Для них источник творчества в психозе, т. е. в эндогенной дезорганизации тела. Мы же говорим здесь о наличности творческого ядра у экзогенно дезорганизованных. Кроме того, мы вовсе не считаем «психоневрозы» обязательными для творчества.
[74] Это не значит, конечно, что эволюция типа зубов должна игнорироваться при анализе возрастной эволюции. Это лишь значит, что она становится постепенно, в порядке исторической перспективы, все менее значительным фактором, генетически все больше связанным с прошлым, чем с будущим. Ироническое пророчество — «зубной признак уступит свое место другому лишь тогда, когда человечество станет беззубым», — выполняется буквально. Зубы как фактор приспособления исторически отмирают, уступая место коре и новейшим эндокринным приобретениям.
[75] Снова «разъяснение». Макростатические признаки не должны идти впереди симптомокомплексов современной массовой возрастной эволюции детства, но это вовсе не значит, что они должны игнорироваться. Они должны внимательно учитываться наряду с другими возрастными симптомокомплексами, но под обязательным контролем тех биологических элементов, которые генетически устремлены в будущее.
[76] Некоторые из наших критиков опасаются, что наши указания об ускорении темпа превратятся в искусственное ускорение, в чрезмерный «наскок» на ребенка. Как видел и как увидит читатель, это — поклеп. Речь идет о выявлении скрытых, заторможенных, дезорганизованных в старом строе детских возможностей, закупорка которых была действительно искусственным замедлением темпа развития. Мы освобождаем здоровый темп, искусственно задержанный вредной средой, а никак не создаем искусственного ускорения темпа.
[77] См. советскую литературу о детском коллективизме, особенно материалы Украины. Вскоре выйдет наша работа: «Детский коллективизм» (1930
|
|
|
