 |
Развитие мышления в персоногенезе
|
|
|
|
Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено и приобретает осмысленный характер. Также на развитие мышление большое влияние оказывает развивающаяся речь, несущая появление множества понятий.
Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка после 6 мес, однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе "Где мама?" изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом.
Итак, вернемся к развитию мышления. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементрному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации.
Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом "ключ" все блестящие предметы.
Эти "обобщения" по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается ассоциация.
У.Минто описал случай, когда ребенок сначала называл словом "ма" только свою маму, затем по ассоциации (по смежности) перенес это понятие на мамину швейную машину, затем по смутному сходству внешнего вида и звуков - на шарманку, затем, опять-таки по смежности - на обезьяну, которую он видел у шарманщика, и, наконец, снова по схожести признаков, - на свою резиновую обезьянку.
|
|
|
Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как ВЕЩЬ и СВОЙСТВА ВЕЩИ. Наблюдая окружающее ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.
Также ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. Вот любопытный пример синтеза, который осуществил некий Миша: в доме травили тараканов и обработали щель за шкафом. Чтобы Миша туда не лазил, ему сказали, что там "страшно и плохо пахнет". Миша задумался и сделал вывод: "Страшно и плохо пахнет... Серый Волк накакал?"
В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. "То, что у нас пол - у них - потолок!" - замечает 4-х летняя девочка. "Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну." - рассуждает 5-ти летний мальчик. Для характеристики таких умозаключений В.Штерн ввел термин "трансдукция" - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак ("ложка - то, чем едят"), к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.
|
|
|
ТЕОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ИНТЕЛЛЕКТА
Сложность определения уровня мыслительных способностей объясняется в первую очередь тем, что мыслительная деятельность человека неоднозначна и ее уровень состоит из совокупности многих факторов. Спорной представляется и сама концепция интеллекта: что именно считать интеллектом? Способность в короткие сроки решить большое число сложных задач, либо способность найти нетривиальное решение? Насколько важно, к примеру, развитие дивергентного, "латерального" мышления, и как взаимосвязаны уровень способностей и творческая отдача? Эти вопросы изучаются теорией интеллектуальных различий.
В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта:
1. Биологическая трактовка: "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"
2. Педагогическая трактовка: "способность к обучению, обучаемость"
3. Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект, как "способность адаптации средств к цели". С точки зрения структурного подхода интеллект - это совокупность тех или иных способностей.
Рассмотрим подробнее структурную концепцию.
ТЕСТИРОВАНИЕ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТОВ
Первая методика интеллектуального тестирования была создана в 1880 году Джоном Кеттелом. Именно он впервые употребил слово "ТЕСТ" Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине
- в нем оценивались уровни таких психологических функций, как понимание, воображение, память, сила воли и способность к вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкое распространение получила идея стадийного различия - умственный возраст. Надо сказать, что эта методика применима только для детей до 12 лет. Для детей старше 12 лет на первое место выступает уже не возраст, а индивидуальные различия, что подтверждено многими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ, как показатель определенной физиологической зрелости). И вот, в 1911 году, Штерн впервые объединил эти две концепции, предложив термин IQ - буквально: "интеллектуальное частное" - отношение умственного возраста к хронологическому.
|
|
|
IQ. МЕТОДИКА АЙЗЕНКА
В настоящее время наиболее широкое распространение получили разработки в области определения IQ Ганса Юргена Айзенка. По Айзенку, фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скорость протекания психических процессов.
От себя хочу заметить, что, с моей точки зрения, скорость психических процессов не является фудаментальным показателем интеллекта. Для примера хочу провести параллель с теорией искуственного интеллекта. Известно, что при решении задач на компьютере быстродействие компьютера не является залогом высокой скорости решения: значительно в большей степени эта скорость определяется алгоритмом решения и эффективностью реализации самого этого алгоритма на компьютере. Рассмотрим понятие алгоритма. С точки зрения теории искуственного интеллекта, большинство "интеллектуальных" задач, в отличие от классических, вычислительных, не имеют точного алгоритма решения. Поэтому возникает необходимость выбора метода решения среди нескольких более или менее точных и быстрых. При этом более точное решение, как правило, требует большего времени. Абсолютное решение дает только переборный алгоритм (последовательный перебор всех возможных вариантов решения и проверка соответствия), который неприменим, так как требует колоссальных временных затрат. Таким образом, исходя из законов информационной теории, нельзя утверждать, что короткое время, затраченное на решение задачи соответствует качественному (например оптимальному) решению. Наоборот, чаще существует обратная зависимость. Маловероятно, что принципы организации мышления в корне отличаются от принципов информационной теории интеллекта, поэтому логично предположить и в этом случае отсутствие зависимости между скоростью решения задачи и его качеством.
|
|
|
Итак, вернемся к теории IQ. По Айзенку, между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей определяется с помощью коплекса тестов с использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания различаются на два типа:
- закрытые задания: необходимо выбрать верное решение
- открытые задания: найти ответ. При этом ответов может быть 2,3 и т.д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобы найти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.
Исследования показали, что разные люди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выражено у детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с закрытыми задачами, но в то же время задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. В связи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.
Как отмечал один из ведущих специалистов в области методик тестирования при отборе студентов в ВУЗы Д.Фарно, на разработках которого основаны работы Айзенка, между реальным уровнем способностей и результатами тестирования могут быть существенные различия. От каких причин это зависит? Снизить результат тестирование могут нижеперечисленные факторы. Во-первых, низкий мотив достижения. Во вторых, общая несобранность, снижающая детекцию ошибок. Исследования показали, что в этом отношении экстраверты хуже справляются с заданием, чем интроверты. И в-третьих, это оригинальность мышления, которая дает преимущества при решении задач открытого типа, но снижает результативность решения закрытых задач из-за увеличения ошибок, небрежности и т.п. С другой стороны, завысить результат теста может эффект тренировки: разница при прохождении первого и пятого тестирования может достигать 10 очков, хотя надо отметить, что уже после 3-го теста различия довольно малы. Это основное обстоятельство в значителной мере, как подчеркивает Д.Фарно, создает трудности при отборе пограничного (маргинального) контингента, когда пара лишних очков может иметь решающее значение.
|
|
|
