 |
общение учитель старшеклассник дебатный дискуссионный
|
|
|
|
Трансакционный анализ.
Когда встречаются два человека, во взаимодействие включаются шесть состояний их Я (по три в каждом из них, что отражено на рис.1, прил. 2). Поскольку состояния Я так же отличаются друг от друга, как и все люди, то важно понять, какое из состояний во время этой встречи активизировано в каждой из личностей и как эти состояния взаимодействуют. Происходящее можно изобразить на схеме в виде стрелок, связывающих двух людей. В простейших трансакциях (взаимодействиях) стрелки параллельны. Они называются дополнительными трансакциями. Пока трансакция остается дополнительной, коммуникация развивается неограниченно.
На рис. 2 (прил. 2), отражена иная ситуация. Здесь обозначен стимул от Взрослого к Взрослому (ВВ). Требование предоставить информацию получает отклик от Ребенка к Родителю (РеР), в результате чего стрелки стимула и реакции вместо того, чтобы идти параллельно, пересекаются. Трансакции этого типа называются пересекающимися. В этом случае коммуникация нарушена". [3]
Одной из главных обязанностей ведущего является недопущение нарушения коммуникации, попадания участников в эти "ловушки", поэтому он должен быть ознакомлен с методами выхода из таких ситуаций, если они произошли.
Работа дискуссии может быть организована ведущим в виде игры. В учебно-методическом комплекте "Дебаты" [9] предлагается такой вариант проведения занятий и приводится его методика.
Дебаты
Возникшие еще в Древней Греции, дебаты сегодня используются для того, чтобы помочь получить знания и умения, необходимые в современном демократическом обществе.
Дебаты с их древними традициями - это система формализованных дискуссий на различные темы.
|
|
|
В жизни взрослых дебаты чаще всего используются в политической практике. Проведение подобного рода мероприятий происходит для того, чтобы люди, не специализирующиеся по данному вопросу, но которым нужно принять решение, могли ознакомиться с разными мнениями экспертов. Таким образом, получается, что дебаты используются как средство для принятия решений.
Школьные программы, как правило, не предусматривают сознательного овладения устной речью. Поэтому у многих публичные выступления вызывают стресс, а уж обсуждение спорных тем - и подавно. Некоторые не берутся за отстаивание своего мнения, а другие, напротив, выражают неуважение к мнению своих партнеров.
Далее в работе я попробую проанализировать методику проведения дебатов, предлагаемую авторами учебного пособия "Дебаты" [9], осуществляющуюся в рамках международной программы, основанной Институтом "Открытое общество".
Международная программа была основана в 1994 году, в России она реализуется также с 1994 года. Программа "Дебаты" ставит перед собой следующие цели:
1. Способствовать становлению гражданского общества.
2. Способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократическом обществе:
· толерантности и уважительного отношения к различным взглядам;
· партнерского общения и умения работать в команде;
· способности концентрироваться на сути проблемы и отстаивать непопулярные идеи;
· критического мышления.
"Дебаты - интеллектуальная игра для старшеклассников и студентов, представляющая собой основную форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) в своей правоте и опыте риторики". [9]
Дебаты развивают:
· логическое и критическое мышление;
|
|
|
· навык в организации своих мыслей;
· навыки устной речи;
· эмпатию и терпимость к различным взглядам;
· уверенность в себе;
· способность работать в команде;
· способность концентрироваться на сути проблемы;
· стиль публичного выступления.
Таким образом, эта программа является одной из учебных программ, отвечающих требованиям современного образовательного процесса.
Первое предназначение этой игры - обучение. Применение образовательной технологии "Дебаты" в учебном процессе способствует созданию устойчивой мотивации к учению, так как обеспечивается личностная значимость учебного материала для учащихся; наличие элемента состязательности стимулирует творческую, поисковую деятельность, тщательную проработку изучаемого материала.
Все это вместе взятое, поможет их участникам интеллектуально участвовать в жизни общества; выступать в качестве лидеров; брать на себя ответственность за обогащение своих знаний и развитие способностей; изучать, исследовать и анализировать важные современные проблемы; синтезировать знания; слаженно работать с коллегами; уметь писать эффективные речи и приобретать навыки презентации; достигать более высоких показателей в основной учебе; быть критичными слушателями; принимать хорошо продуманные решения; развивать смелость и уверенность в себе.
В общепринятом понимании, игра - это особый жанр человеческой деятельности, отличающийся от учения. Человек играет только в интересные ему игры, поэтому предложенный вариант дебатов, трудно назвать игрой. Я бы сказала, что они содержат в себе немного "добровольно - принудительного" элемента.
Также немного расходится понимание о предназначении дискуссии и дебатов (как методик), так как предназначение дискуссии (в нашем понимании) - исследование вопроса и постановка проблемы, обучение же выступает как некоторый результат.
В настоящее время технологии программы "Дебаты" используются:
- в учебной деятельности: как форма или элемент урока (с целью актуализации знаний, организации самостоятельной работы учащихся; обобщения; систематизации; закрепления учебного материала; обеспечения рефлексии); как форма аттестации и тестирования учащихся.
|
|
|
в научно - исследовательской деятельности учащихся: ставя обязательным условием глубокую проработку предлагаемых тем, "Дебаты" требуют владения навыками работы с источниками информации, научного поиска, исследовательской деятельности.
в воспитательной работе.
- в досуговой деятельности: будучи разновидностью интеллектуальной игры, "Дебаты" представляют собой эффективную форму организации свободного времени учащихся.
Также как и при организации дискуссии, выбор темы в дебатах имеет очень большое значение. Именно тема задает дебатам определенные рамки, поэтому она должна быть хорошо сформулирована, быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов, стимулировать исследовательскую работу. В книге авторы предлагают некоторые возможные варианты тем, например:
Рекламу на телевидении следует запретить; эвтаназию можно оправдать; НЛО существует и т.д.
Здесь следующее расхождение с нашим пониманием: если дискуссия является методом постановки проблемы, интересующей школьника, которую он собирается разрешать, становится непонятно, зачем включены в программу такие темы, разрешение которых не является для ученика возможным.
Нам кажется, что и в дебатах, если они являются одной из форм дискуссии, тема должна быть предложена самими школьниками, или касаться их непосредственно. Возможна, например такая тема: Школьная форма обязательна для всех учащихся школы.
Далее встает вопрос о том, кто будет принимать решение. Здесь возникают такие варианты: это может быть директор школы, занявший позицию судьи, которому будут приведены аргументы "за" и "против", также позицию может занять человек, которого выберут сами школьники, и который сможет потом объявить о результатах дебатов органам управления школы, которые, в свою очередь, утвердят решение окончательно.
Отличие нашего представления от представления авторов предложенной методики, касающееся судейства, заключается в том, что судья не играет свою роль, а принимает позицию, так как ему реально предстоит принимать решения. Получается, что в "Дебатах", пропущен такой существенный элемент, как этап формирования судейской позиции.
|
|
|
Еще одно существенное отличие методик - это их результат. Если дебаты заканчиваются принятием решения, то дискуссия завершается, как не раз уже было сказано, постановкой проблемы, более того, она предшествует самому решению проблемы, способом которой является диалог.
Диалог
"Диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться". [4]
Диалог в майевтике Сократа
Ситуация диалога представляет собой идеальные условия для философского усилия. Здесь собеседник - зеркало, которое вынуждает нас постоянно рефлексировать к основанию, с которого мы высказываем свое осуждение. На рисунке это можно было бы изобразить так:
Передавая, высказывая какое-либо суждение своему собеседнику в диалоге, человек не просто говорит о том, что пришло ему в голову, он обращается к сути того, о чем говорит. Таким образом, получается, что диалог происходит на более глубоком уровне, чем просто обмен информацией.
Здесь всегда стоит вопрос о знании, о степени его присутствия в душе человека, высказывающего какое-либо положение. Иными словами, для нашей способности суждения диалог оказывается условием сознательности и школой ответственности.
Диалог формирует и путь, прохождение по которому необходимо для определения границ знания, особенно когда это касается таких предельных предметов постижения, как благо или само бытие - этот вечный предмет вопрошания философов (что есть все? что значит "быть"?).
В форме диалога были написаны все произведения Платона, кроме "Апологии Сократа". Диалогическая форма вытекала у Платона как из необычайной живости и подвижности аттического мышления, так и из потребностей чисто литературного развития, шедшего из эпоса, лирики и драмы к лирико-эпической и драматической прозе. Античная философия, как и все античное литературное творчество, немыслима без вечной постановки все новых и новых вопросов, без напряженных исканий ответа на них, без страсти к спорам, к самым извилистым мыслительным приемам, без восторга перед словесными приемами, речами и цветистой риторикой.
Платоновский диалог как форма драматизма мысли очень часто приводил к неожиданным результатам ввиду чрезвычайно извилистого, противоречивого и прихотливого своего развития. В них такая масса повторений, уточнений, возвращений к предыдущим тезисам, уклонений в сторону, что сплошь и рядом такие диалоги не столько создают строго логическую концепцию, сколько вызывают у нас впечатление чего-то музыкального. Именно благодаря диалогу, т.е. благодаря слишком подвижному и горячему драматизму мысли, платоновская философия, в конце концов, отказывается от какой бы то ни было системы. Этим же объясняется и то, что диалог Платона всегда перемежается какими-нибудь другими поэтическими жанрами.
|
|
|
Диалог Платона пронизан речами. Они и многочисленны, и по стилю своему полны разного рода эстетических модификаций: то они просты, естественны, человечески убедительны; то они поражают нагромождением изысканных, острых, динамических ощущений; то они порождены небывалым антиномизмом жизни и неожиданными моральными выводами из достаточно гротескных ситуаций.
Основной философский метод Платона - диалектический. Диалог здесь - литературная форма для неизменного драматизма мысли. Диалогическая форма у Платона, в конечном счете, была ни чем иным, как его внутренним разговором с самим собой. В диалоге - поддержка. Читатель видит, как автор доходит до истины, весь путь налицо. [19]
Характерно платоновское отношение к письменной речи, фиксирующей происходящее в диалоге событие философии. Письменная речь не может заменить устной беседы, поскольку последняя является не только упорядоченным рассуждением, но и столкновением двух воль, двух различных мировоззренческих установок, которые всегда задают новый континуум философского поиска. Например, в текстах Платона один из беседующих занимает место носителя истины, но автор все равно стремится сохранить - хотя бы формально - структуру беседы, оттеняя односложными реакциями второго участника наиболее важные смысловые повороты речи первого, становящуюся устной демонстрацией беседы с самим собой. В тех же случаях, когда текст у Платона приобретает монологический характер (например, вторая речь Сократа в "Федре"), Платон начинает утверждать, что перед читателем всего лишь "правдоподобный миф".
Сочинения Платона демонстрируют нам не догматическую систему, а определенный порядок обсуждения философских проблем. Платон не постулирует систему ценностей, но подводит к ней, а точнее, подходит вместе с участниками диалогов, оставляя читателю место для собственного поиска и право на сомнение. [20]
Таким образом, Платоновский диалог - это место собственного поиска, поиска истины.
Мы согласны с тем, что диалог является местом собственного поиска истины. В предлагаемом нами проведении диалога, учитель является носителем истины, выводящим на ее понимание собеседника. Учитель, тот, кто помогает ребенку найти истину, создавая условие для ее нахождения, путем обращения ребенка к своему личному, принадлежащему ему знанию. Учитель выстраивает диалог не только между собой и ребенком, но и внутренний диалог ребенка.
Во внешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логические ходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собой разумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, логически и синтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.
С другой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы, актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с "чужим человеком", но совершенно несущественные, просто не существующие в действительном - для себя - обосновании истины. Сколько ни опровергай логику языка (внешней речи), убедить человека невозможно, пока остаются незатронутыми глубинные логические структуры, изнутри подпирающие нашу логическую фразеологию (фразеологию типа "следовательно", "таким образом", "отсюда вытекает" и т.д.). Только проникнув во внутреннюю речь, только затронув "синтаксис" пропусков, умолчаний, "монтажа", как сказали бы в кинематографе, возможно коренным образом трансформировать действительный, реальный, действующий образ мышления. [4]
Содержание понятия диалога
"Диалог (от греч. Dialogos - разговор, беседа) - форма речи, которая характеризуется сменой высказываний (реплик) двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Именно диалог является той формой речи, которая наиболее явно и непосредственно актуализирует социальную сущность языка, его коммуникативную функцию". [24]
Заложивший основы теории диалога в отечественном языкознании, Л.В.Щерба, называл диалог основной речевой формой языка, утверждая что "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге". Точку зрения на первичность функции языка в диалоге разделяли Л.П. Якубинский, Е.Д. Поливанов, М.М. Бахтин и др. известные лингвисты, говорившие о естественности диалога и искусственности, вторичности монолога. В.В. Виноградов называл диалог наиболее употребительной формой социально-речевого общения, отмечая при этом, что монолог - "не данность языка как общей коллективу системы выражений, а продукт индивидуального построения".
Разграничивается широкое и узкое понимание диалога. Любой текст (в т.ч. "внешне" монологический) в той или иной мере диалогизирован, поскольку продуцируется с установкой на активное восприятие его адресатом. В этом смысле явление диалога глобально. Узкое же понимание диалога связано с противопоставлением последнего как формы речи, заключающейся в обмене взаимообусловленными репликами, монологу как высказыванию одного лица. Основным признаком различения диалогической реплики и монолога можно считать степень самостоятельности высказывания.
Реплики участников диалога, как правило, лаконичны. Обычно в каждой из последующих реплик сокращается все, что прозвучало в предыдущей или известной ситуации. Поэтому смысл реплики становится полностью понятным только в связи с контекстом и ситуацией.
Основная сфера использования диалога - повседневное общение, устно-разговорная речь. Кроме того, диалогическая форма речи характерна для художественной литературы (диалоги персонажей), публицистики (интервью, дискуссия), некоторых других сфер общения.
Диалогические отношения высказываний представляют собой смену "смысловых позиций". Смысловая позиция - это выражение жизненной позиции, точки зрения, определенного понимания факта, явления.
В диалоге сходятся две позиции, между которыми и возникают диалогические отношения. "Событие жизни текста, т.е. его подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов".
М.М. Бахтину удалось проникнуть во внутренний диалог, в котором также взаимодействуют различные смысловые позиции, но уже не разных субъектов (как в двусторонней речи), а одного и того же субъекта (с учетом второго Я).
Диалогичность свойственна не только внешне диалогическим текстам, но и монологическим. Диалогичность - неотъемлемое свойство творческого научного мышления (как внутренний диалог со вторым "Я" или явный со своим оппонентом), она помогает лучше понять истину и проверить ход решения проблемы, а, в конечном счете - убедительнее доказать ее другим.
Диалогичность мышления проявляется в форме самоконтроля, корректировки, в вопросно-ответных связях, в форме оценки смысловых позиций предшественников и современников. Диалогичность, следовательно, оказывается как бы "двуслойной" по своим основаниям: в ней совмещаются диалог эгоцентрический и собственно открыто коммуникативный, предполагающий взаимодействие и общение с другим лицом. [24]
Анализ урока-диалога Курганова С.Ю.
Понятие "диалог" применительно к обучению (т.е. как урок-диалог) используется в книге С.Ю. Курганова в трех смыслах.
1. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности) рассматривается на уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не "всплывают" в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в "промежутке" разных логик и способов понимания обеспечивает выход учебного диалога на "вечные проблемы человеческого бытия", сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле, здесь говорится о диалоге логик. [4]
2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто "проявляют" те или иные грани античного, средневекового и т.д. мышления, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях здесь говорится о диалоге голосов.
. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.[12]
С.Ю. Курганов выделяет два способа начала учебного диалога на уроке.
1. Урок может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
. Диалог может начать учитель, поставив перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель должен быть всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему.
Для того, чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника, выступить как его точка зрения, как его "голос", выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ мышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. [12]
Урок-диалог начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове. Смысл урока - в постоянном воспроизведении ситуации "ученого незнания", в "сгущении" своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в "самовитом" слове, образе, гипотезе. Выполнение мыслительных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, "вечность".
Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное "умное видение"; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века). Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из "культурных парадигм" нельзя прислониться как к спасительной "стене". Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка. [12]
В пример урока-диалога я приведу один из проведенных С.Ю. Кургановым урок, и попробую разбить его на этапы.
Пример:
Урок начинается в форме вопросно-ответного диалога, беседы. Учитель задает вопрос, ученик на него отвечает.
Учитель спрашивает третьеклассников: "Какую форму имеет Земля?".
Дети: Земля - шар.
Учитель: Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришел ученый из Древней Греции. Хотите послушать, что он думает о форме земли?
Учитель перевоплощается в "Древнего Грека". Он красочно и подробно рассказывает детям о плоской Земле, о твердом куполе - небе, о солнечной колеснице…
Учитель вводит учебную задачу (выяснение формы земли) в контекст иной культуры. В этой культуре иные логические основания, а потому - иные ответы на исходные вопросы человеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.
Говоря о привычном, дети обмениваются своими знаниями и наблюдениями, и в этом месте урока появляется то, что можно назвать дискуссией.
Грек: Все, о чем я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы же говорите: "Земля - шар". Почему? Посмотрите в окно! Какую землю вы видите? Конечно, плоскую! Здесь учитель ставит перед детьми проблему (он говорит, что земля плоская, хотя всем прекрасно известно, что она круглая, а почему круглая - неизвестно), он переворачивает их привычное понимание, тем самым, заставляя обратиться к своим накопленным знаниям.
Весь рассказ грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах, пожирающих тех, кто сваливался с края земли… Несерьезность и ошибочность взглядов Грека очевидна всем.
Дети: Но Земля же круглая!
Грек: Почему?
Дети: Потому что края у земли нет!
Грек: Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и вас предупреждаю, не надо далеко заплывать…
Дети: Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?
Грек: Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали, не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали за край, их сожрали чудовища…
(Смех)
Антон Кожарин: А где же земная ось, если Земля плоская?
Вадик Липчанский: В Земле есть такое устройство, что она притягивает все к себе. Если бы земля была плоской, это было бы невозможно.
Дима Левдик: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?
Вадик Липчанский: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства, которые притягивают.
Грек: Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.
Вадик Липчанский: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большой колодец, была бы сквозная дыра.
Грек: Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.
Оля Матосова: Земля круглая, потому что глобус круглый!
Грек: У нас тоже есть макет Земли. И он плоский
Саша Шпильберг: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля - шар.
Грек: Прошу не употреблять слова, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могу употреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора… Я же не делаю этого.
Павлик Бондаренко: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли по фотографиям из книг.
"Авторитарно-цитатной позиции" детей был нанесен серьезный удар. Хотя авторитарные доводы детей были довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от декларации перейти к доказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур: своей, привычной, где все ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой, незнакомой, неведомой, в которой все иначе.
Когда доводы детей не были приняты, им пришлось обратиться к основаниям, по которым они делали свои выводы, дети ищут разного рода доказательства, которые помогут Греку убедиться в их правоте, следовательно, в этом месте появляется уже своего рода диалог. С точки зрения Сократовского диалога дети здесь (с их (детской) точки зрения) - носители истины, пытающиеся донести ее до человека, ей не обладающего.
Глеб Кутепов, Артем покроев: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть на уходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно, сначала корпус, затем мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли этого не заметить!
Грек: Действительно, мореплаватели-финикийцы наблюдали это явление. Я уточню свое первоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая, Но уж никак не шарообразная!
Аня Королева: Ваша земля похожа на перевернутую тарелку!
Грек: Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назад очень трудно возвращаться. Но при чем здесь шар?
Несколько детей: мы не уверены теперь, что Земля - шар.
Саша Ливант: А я берусь доказать, что Земля - плоская! Какую бы страну не показывали по телевизору, деревья растут вверх, а поверхность плоская!
Грек: Хорошо, что нашелся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нет доказательств, что Земля - шар.
К концу урока некоторые дети, не найдя способа доказать свое знание, сдаются, а некоторые продолжают утверждать его правильность, поэтому у следующему уроку попытаются найти нужные доказательства.
В ходе анализа также было выделено, что урок - диалог, проводимый С.Ю. Кургановым, имеет следующую структуру:
1. вопросно-ответная беседа учителя с детьми
2. дискуссия учеников
. оформление проблемы учителем
. диалог детей
. оформление учителем результата
Выводы (к главе 2)
Чем же отличается дискуссия от диалога в нашем понимании?
Как было сказано выше (см. п. 2.1.1), дискуссия характеризуется обменом мнений или версий по какому-либо вопросу, в дискуссии обнаруживается некоторое основание, его наличие; диалог же предполагает обращение к основаниям. На рисунке это можно изобразить следующим образом.
рис.2
Дискуссия заканчивается постановкой проблемы.
В.В. Мацкевич [16] выделяет троякое понимание проблемы для организации работы.
1. Проблема как знание о том, что мы не знаем: этот аспект задает направление поиска и определяет области знания, которые необходимо разрабатывать.
2. Проблема как препятствие в деятельности и мышлении, непреодолимое наличными на данный момент средствами. Этот аспект позволяет конкретизировать проблему до достижимых целей и решаемых задач и организовать поиск необходимых средств и нового профессионализма.
. Проблема как столкновение двух внутренне непротиворечивых знаний об одном и том же. Это высший уровень проблемности, выводящий на развитие знания, мышления и деятельности. [16]
Какой бы, из представленных трех проблем не была, поставленная в конце дискуссии (проблема может принимать все три формы), она будет являться отправной точкой начала диалога. Диалог, в свою очередь, может быть как внутренним, происходящим в мышлении школьника и начинающимся сразу, после постановки проблемы, так и уроком - диалогом, который начнет учитель. В любом случае это будет поиск решения проблемы.
Если через дискуссию можно осуществлять переход к диалогу, тогда можно сделать предположение, что завершение дискуссии может быть началом дебатов, тогда цель и направление данной методики изменятся, следовательно, она может быть усовершенствована, но для этого требуется дополнительное, более глубокое исследование.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
общение учитель старшеклассник дебатный дискуссионный
В данной работе проведен анализ литературы, посвященной исследованию психологических особенностей учащихся старшей школы, который выявил соответствие особенностей развития старшеклассников к организации и проведению занятий в форме дискуссии и диалога. Это связано с появлением в сознании школьника диалога, который осуществляется с идеальным партнером, с "Я", с лицами, общение с которыми недоступно, в силу различных причин. Этим доказывается востребованность в организации таких занятий.
Обзор диссертационных исследований, проведенных в России в период с 2000 по 2005 г., показал, что проведенные исследования, касающиеся данной темы, направлены на старший дошкольный, младший школьный и младший подростковый возраст.
Анализ литературы, проведенный во второй главе, помог определить различные стороны дискуссии и диалога, вошедшие в их определение. Дискуссия характеризуется обменом мнений или версий по какому-либо вопросу, в дискуссии обнаруживается некоторое основание, его наличие; диалог же предполагает обращение к основаниям. Дискуссия заканчивается постановкой проблемы и является отправной точкой для начала диалога.
Также в работе описаны методики и даны рекомендации проведения занятий в форме дискуссии. Определено некоторое различие в проведении занятий в форме дискуссии и дебатов, выделен ряд недостатков, характерных для дебатной формы обучения. Определено различие между диалогом Сократа и тем, что мы называем диалогом. Проведен анализ урока-диалога С.Ю. Курганова, проводимого в младшей школе, и выделена его структура:
1. вопросно-ответная беседа учителя с детьми
2. дискуссия учеников
. оформление проблемы учителем
. диалог детей
. оформление учителем результата
Основываясь на результаты, можно сделать следующие выводы:
1. гипотеза, предложенная в работе, обоснована;
. намечены границы дальнейшего исследования:
- для оформления новой, более усовершенствованной методики проведения занятий в форме дебатов, необходимо выявление и описание перехода от дискуссии к дебатам;
создание методики проведения занятия в форме диалога в старшей школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979
. Бендлер Р., Гриндер Дж. Структура магии, т. 1. - http://lib.align.ru
. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. - М.: Апрель Пресс, изд-во "ЭКСМО - пресс", 2001
. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975
. Валицкая А.П. Диалог в образовании. // Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
. Винокур Т.Г. Диалог // Энциклопедия русского языка. - 2-е издание - М., 1998
. Мудрик А.В., Юношеский тип общения. // Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - С. 493 - 499
. Гадамер Ф.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. - М.: 1988, www.solminor.narod.ru
. Дебаты: Учебно-методический комплект. - М.: Изд-во "Бонфи", 2001 - 296 с.
. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - С. 245-256
. Жукова Т.В. Дискуссия как форма преподавания общественных дисциплин в вузе // Организация УД: проблемы и перспективы. Доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997. - С. 73 - 75
. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989
. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Минск, 1983
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - http://infolio.asf.ru
. Лукьянова Н.Е. Диалогичность общения взрослого и ребенка как центральный компонент мотивации учебной деятельности // Организация УД: проблемы и перспективы, доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997. - С.125 - 131
. Мацкевич В.В. Этюды об образовании
. Панюкова Ю.Г. Пространство школы как фактор воздействия на ребенка // Организация УД: проблемы и перспективы, доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997 - с. 75 - 77
. Петякшева Н.И. История философии в контексте постмодернизма. - www.liber.rsuh.ru
. Платон. Диалоги / под ред. Р.В. Светлова, В.Л. Селиверстова. - СПб.: Азбука, 2000
. Платон. Собрание сочинений в четырех томах / под ред. А.Ф. Лосева. - изд-во "Мысль", Москва, 1990. - Т. 1
. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Практики расширения возможностей в институционально - антропологической перспективе. - 2003, http://hoster.metod.ru
. Словарь иностранных слов / отв. ред. Бурцева В.В., Семенова Н.М. - М.: Русский язык: Медиа, 2003. - 819 с.
. Словарь русского языка. - В 4 томах / Институт лингвистических исследований РАН - 4-е издание - Москва. Русский язык: Полиграфресурсы, 1999. - Т. 1
. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной - М.: Флинта: Наука, 2003
. Фонд Фридриха Науманна. Либеральные Клубы, Либеральные Столы Фонда Фридриха Науманна. - М.: Комплекс-Прогресс, 2000.
. Харламова Т.А. Содержание и динамика возрастного самочувствия старшеклассника на этапе школьного финиша. // Магистерская диссертация, Красноярск, 2002
. Щедровицкий П.Г. СМД-методология и философия игры (лекция 3), 1989
. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Издательский центр "Академия", 2004
. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Издательский центр "Академия", 2001
. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избр. работы. Язык и его функционирование. - М., 1986
Список диссертационных исследований
31. Артеменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного образовательного учреждения. - Карачаево-Черкесия, 2002
. Байтматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников. - Волгоград, 2003
. Голубева Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке. - Калининград, 2002
. Горбич О.И. Диалог на уроках русского языка в 5 - 7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи. - Москва, 2002
. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога. - Н.Новгород, 2000
. Песняева Н.В. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников. - Москва, 2004
Приложение
Схе<
|
|
|
