Программа воспитания творческой личности

 

Для коллективного творчества существуют методики и способы организации творческого процесса: мозговой штурм, ТРИЗ, синектика, морфологический анализ и другие. Для самостоятельного, одиночного поиска творческого решения, вполне может подойти морфологический анализ, карты памяти.

Метод Мозгового Штурма.

Один из наиболее популярных методов генерации идей - это "мозговой штурм", который был изобретен Алексом Осборном, руководителем рекламного агентства, в 1930 г. Как и многие подобные долго существующие техники, метод мозгового штурма обнаружил новую и активную среду на пути стремления к качеству. В то время, как большинство людей знакомо с термином мозговой штурм, многие не знают, что именно он означает. Как правило, под ним ошибочно понимается, живое обсуждение между двумя или более людей нацеленных на обмен новыми идеями. Это выглядит как неформальный, неструктурированный и раскованный обмен между участниками. На самом деле, мозговой штурм это строгий, структурированный процесс в котором обсуждение и рассуждение происходит в очень четко определенных рамках. Сам по себе метод мозгового штурма не имеет четких характеристик в области применения. Он может быть использован как для решения обычных бытовых вопросов, так и для разрешения сложных, трудоемких задач. Основные рекомендации при проведении мозгового штурма:

1. Найти оптимальное помещение и оборудование. Найдите место, где вы и остальные участники не будут потревожены как минимум на один или два часа, и убедитесь, что у вас есть достаточное количество цветных маркеров (ручек), большие листы бумаги, и место на стене для закрепления бумаги. Визуальная обратная связь имеет решающее значение.

2. Успокоить участников и установить правила. Уделите немного времени на "разогрев" участников. Если они новички в мозговом штурме, покажите им примеры "несуразных идей", которые сработали и расскажите о правилах мозгового штурма.

3. Сфокусироваться на теме мозгового штурма. Сфокусируйтесь на проблеме, попросив участников сформулировать ее 3 или 4 способами. Запишите утверждения в самом верху, так, что бы все видели. Хорошей подсказкой будет, если каждая формулировка будет начинаться с фразы "Как…". Формулируйте проблему аналогичными фразами, стараясь взглянуть на объект с разных сторон. Выберите один из вариантов в качестве вопроса для мозгового штурма.

4. Руководить процессом мозгового штурма четко в соответствии с правилами. Начинайте обсуждение, предложив несколько собственных идей, и как только идеи начнут поступать, записывайте их сверху вниз в порядке поступления, и вывешивайте листы так, что бы все видели. Напоминайте участникам следовать правилам. Старайтесь сохранить каждую идею максимально небольшим количеством слов (без потери смысла, конечно). Нумерация имеет большое значение для дальнейшего разбора и оценки развития обсуждения. Количество имеет первостепенное значение. Типичный мозговой штурм дает от 50 до 100 идей. Когда поток идей закончится, сделайте короткий перерыв и вернитесь назад для критического обсуждения всех созданных идей. Большинство идей будут просто вычеркнуты, как непрактичные, но остальные идеи могут удивительно разными путями послужить для решения проблемы.

5. Критически пересматривать результаты. Пересмотрите результаты, обсуждая и внимательно рассматривая то, что получилось.

Дополнительные правила для условия № 3: фактическая задача метода мозгового штурма заключается в следующем: все участники свободно предлагают решения обсуждаемого вопроса, никто не может прямо или косвенно относиться критически к чужой идее, каждый человек должен одобрять других насколько это возможно, каждый человек должен создавать или воодушевлять других на создание максимально возможного количества идей, независимо от их абсурдности. Скорость, количество, и непосредственность являются девизом этого процесса. Четкое следование структуре пяти условий и вышеописанным правилам необходимо, что бы сломать неосознанные ограничения и предубеждения, которые присутствуют в нашем мышлении в обычной обстановке и позволить нам быть по-настоящему творческими. В большинстве случаев нет ничего плохого в наших предубеждениях, на самом деле они нужны нам для того, чтобы действовать рационально. Представьте себе, например, переосмысление поездок на работу каждое утро. Намного рациональнее делать это обычным способом, без лишних вопросов. Иногда, тем не менее, обычный способ перестает работать и должен быть оспорен со свежими мыслями и новым взглядом. Как любая творческая активность, метод мозгового штурма не дает ни какой гарантии успеха. Под конец вы можете отвергнуть все 100% накопившихся идей. С другой стороны вы можете открыть для себя самые неожиданные решения вашей проблемы.

Синектика

Синектика - это техника решения спорных вопросов, стимулирующая мыслительные процессы, направленность которых, как правило, неожиданность и случайность. Синектика официально создана Вильямом Гордоном и Джорджем Принцем. Гордон и Принц в конечном итоге разошлись во мнениях по деталям системы, но базовые принципы все же приняли. Авторство синектики, как известно на сегодняшний день, приписывается Гордону, который опубликовал ее в 1961 году.

Кроме того, синектика - это подход к творческому мышлению, зависящий от понимания возможности комбинирования несовместимых, на первый взгляд, вещей. В общих чертах ее цель можно определить так: "делать необыкновенное привычным и делать привычное необыкновенным". Это способствует, с одной стороны основательности анализа исследуемого вопроса, и с другой стороны, устранению начальных проблем творчества через создание аналогий. Таким образом, возникает возможность появления новых и удивительных решений. Основные инструменты синектики - это аналогия или метафора. Подход часто используется рабочими группами и может помочь участникам в нахождении творческих ответов при решении задач и исследовании проблем. Она помогает пользователям разбить существующие умственные устои и освоить абстрактное мышление, а так же увидеть старые проблемы в новом свете.

Синектика очень похожа на метод мозгового штурма. Основное отличие синектики от мозгового штурма - это большая упорядоченность и строгость. Это может показаться странным, пытаться упорядочить процесс творчества, тем не менее, множество людей, участвуя в открытой форме мозгового штурма, чувствуют себя подавленными. Синектика предоставляет руководство к генерации новых идей. Она более требовательна к процедуре постановки задачи, чем метод мозгового штурма, ввиду наличия множества шагов, этот процесс более сложный и требует больше времени и усилий.

Не смотря на то, что синектика обычно рассматривается как методика или прием творчества, она так же может считаться состоянием души, или даже философией. Это по существу, сочетание сущностей, представление людьми нахождения в состоянии этих сущностей, включая идеи или даже физические объекты.

ТРИЗ — теория решения изобретательских задач, начата Генрихом Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и впервые опубликована в 1956 году.

Морфологический метод - разработан известным швейцарским астрономом Ф. Цвикки, в 1942 году.

В соответствии с возрастной динамикой развития школьником можно выделить три уровня развития креативности. А именно, учащимся начальных классов следует сопоставить репродуктивный уровень творчества. И как бы это ни выглядело на первый взгляд нонсенсом, все же репродуктивное воображение и мышление, переживания, сопровождающие их, являются носителем творческого начала. В связи с этим А.М.Коршунов подчеркивает, что восприятие как образ предметов, с которыми субъект непосредственно взаимодействует, выступает по форме репродукцией, но, тем не менее, восприятие есть творчески активный процесс, в котором воссоздается не только настоящее, но также прошлое и будущее. "В воображении хотя и доминирует творчески преобразующая деятельность, однако и оно неотделимо от репродукции, ибо чувственные данные, из которых строятся образы, в конечном счете так или иначе заимствованы из самой действительности" 165. Иными словами, репродукция образов является необходимой предпосылкой воспитания творческого воображения и эту ступень творчества надо пройти в начальной школе.

Средний школьный возраст - это начальный период активного познания самого себя, открытия собственного я. Здесь ученика интересуют вопросы: "Как я воображаю? Как я мыслю? Как я чувствую?". Подросток должен обладать способностью к самоанализу, самонаблюдению, преодолению недостатков. Тут необходимо обратить особое внимание на воспитание теоретического мышления и формирование способов самостоятельного добывания знаний. В этом возрасте ученик комбинирует и переконструирует продукты своего воображения, мышления, чувствования, что имеет явные черты продуктивной деятельности. Поэтому этот уровень, творчества можно назвать конструктивным.

Наконец старший школьный возраст характеризуется тем, что ученик может самостоятельно выдвигать цель, ставить задачи, строить гипотезы и план действия, выбирать средства достижения цели. Этому возрасту присущ индивидуальный стиль учебной работы, профессиональное самоопределение, самовоспитание на основе выбранной профессии, формирование цели жизни. Старшеклассник может заниматься самодеятельным творчеством и участвовать в коллективной творческой деятельности. Сказанное и составляет содержание подлинно творческого уровня деятельности. Именно на него и должен быть выведен каждый ученик средней общеобразовательной школы. Это указывает на определенные пути и средства воспитания творческой личности, которая характеризуется некоторым набором (может варьироваться) нравственных, интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств. Предполагается, что качества личности базируются на совокупности, системе, иерархии учебно-познавательных и социальных мотивов и создаются в процессе деятельности индивида. Хотя, безусловно, сама деятельность является источником, движущей силой формирования направленности личности. Здесь прослеживается диалектическая связь между мотивацией и деятельностью. Однако главное, чтобы учитель четко представлял те задачи, решение которых в процессе урочной и внеурочной работы ведет к воспитанию творческой личности и способы их реализации. Однако следует иметь в виду, что это разделение условно, что формирования учебно-познавательных и социальных мотивов взаимно перекрывают друг друга и, происходит как бы параллельны, что урочная и внеурочная деятельности, нравственное воспитание, самовоспитание и воспитание психофизического здоровья взаимопроникают и взаимодополняют, представляют собой единый процесс формирования и становления творческой личности.

Программа исходит из того, что становление и развитие личности весьма специфический процесс для каждого индивида как по характеру протекания, так и по возрастным рамкам. Поэтому задачи воспитания творческой личности сформулированы не в соответствии с основными возрастными периодами школьников, а как задачи развития мотивов, возвышения уровня деятельности от репродуктивного до творческого.

В организации учебно-познавательного процесса учитель должен отталкиваться не от возраста и знаний, умений и навыков ученика, а от уровня сформированности мотивов. Причем в программе, хорошо прослеживается преемственность и диалектическая взаимосвязь уровней мотивации. Так, например, если не сформированы учебно-познавательные мотивы, в частности мотив самостоятельного добывания знаний, то формирование мотивов самообразования просто невозможно. Если не сформированы позиционные мотивы, то и не появятся мотивы широкого и разнообразного взаимодействия с другими людьми. Следовательно, воспитательную работу надо строить, исходя из фактически существующего уровня мотивов. Целенаправленно формируя мотивы школьников, педагог выводит индивида на систему или иерархию мотивов, т.е. создает творческую направленность личности, способной к преобразованию внешнего и внутреннего мира.

Урочная и внеурочная деятельность учащихся приводит к выработке соответствующих способов и форм поведения. Очень важно в урочной деятельности следовать рекомендациям программы, ибо существенные отступления от нее, особенно на конструктивном уровне, образуют разрыв между репродуктивным и творческим уровнями и не формируют творческую личность. Поясним.

Практика показывает, что неуспеваемость, не связанная с психопатологией, появляется в основном в старшем подростковом возрасте - 8-9 классе. Во многом это происходит из-за недостатков педагогического воздействия, которые основаны на сохраняющейся в работе педагога мотивации первого уровня (овладение фактами, явлениями, закономерностями) и соответствующей этим мотивам организацией репродуктивной деятельности. Старшим же подросткам свойственны мотивы самостоятельного добывания знаний и необходима деятельность по изучению способов мышления.

Большинство же педагогов продолжают строить свою работу на основе широких познавательных мотивов и репродуктивного уровня деятельности (выучил, рассказал, получил отметку). В результате отсутствия должной мотивации и адекватного уровня деятельности ученики теряют интерес к учебе, тяготятся ею, превращаются в неуспевающего или, в лучшем случае, закоренелого троечника. Аналогичную ситуацию мы имеем и с трудновоспитуемостью, которая опять-таки проявляется в основном в указанном возрасте. Учителя и в первую очередь классные руководители не учитывают трансформацию широких социальных мотивов в узкие или позиционные, в результате чего не предоставляют возможности учащимся самоутвердиться в просоциальной деятельности и они (учащиеся) зачастую ищут средства самоутверждения через асоциальное или антисоциальное поведение.

Система мотивов (направленность личности) и деятельность (способы и формы поведения) личности выводят, как можно видеть из таблицы 2 (см. приложение 2), на формирование и совершенствование качеств личности.

Исследователи творчества высказывают далеко не единые мнения о чертах творческой личности и в концептуальном и в качественном смысле. Так, например, А.Г.Спиркин выделяет восприимчивость к новым идеям, независимость суждений, высокую чувствительность, развитое воображение. Л.Хадсон - откровенность, искренность, приятность в общении, раскованность. Л.Халас - неудовлетворенность, беспокойство, требовательность. Г.Клейн - гибкость, богатство словесного выражения, чувство юмора, широкий круг интересов, хороший вкус. Многие другие указывают такие качества, как выделяющий проблему метод мышления, свобода от тормозящих мышление предрассудков, открытость, готовность к риску, внутренний контроль, высокая мотивация получения результата. Многие исследователи, утверждают, что творческую личность отличает от нетворческой высокий уровень развития "мотива достижения".

Сказанное указывает, во-первых, на широкий разброс мнений о качествах творческой личности, связанной по-видимому с недостаточной изученностью самого феномена творчества и свойств человека-творца, во-вторых, лишний раз подчеркивает огромную важность формирования мотивации творчества. Думается, что творческая личность на выходе из школы должна обладать собственно творческими качествами, перечисленными выше (многие из которых вполне можно обобщить), но в первую очередь - существенными общечеловеческими качествами, которые в неменьшей степени характеризуют творческую личность. А именно. Нравственными: честность, социальная активность, коллективизм и т.д., обеспечивающими отношение человека к окружающему миру, обществу, людям, себе. Интеллектуальными: рациональность, логичность, остроумие, эрудированность, ведущими к осмыслению и систематизации информации, на основе которой формируется мировоззрение, сознание и самосознание, осмыслению жизненных целей. Волевыми: целеустремленность, самообладание, самостоятельность, независимость; направленными на психическую саморегуляцию поведения, изменение деятельности в связи с изменившимися обстоятельствами, связь между внутренним состоянием и средой. Эмоциональными: человеколюбие, оптимизм, способствующими обогащению внутреннего мира человека. Совокупность указанных качеств, их единство ведет к образованию целостности, имя которой творческая личность.

 

2.3 Научное творчество в учебном процессе

 

Одной из центральных проблем современной общеобразовательной школы является развитие творческого потенциала учащихся. Как отмечает В.Г.Разумовский, "характерными чертами свободной творческой личности являются самостоятельность мышления и критичность отношения к получаемой информации". По его мнению, для формирования этих качеств школьники должны освоить современную теорию познания.

Идея ознакомления учащихся с методологией науки не нова. Различные аспекты данной проблемы отражены в исследованиях В.И.Андреева, Г.М.Голина, И.Я.Лернера, А.И.Ляшенко, И.И.Цыркуна, С.А.Шапоринского и других.

В частности, исследование Г.М.Голина показало, что методология науки может стать теоретическим базисом обучения. Однако для этого необходимо выявить инварианты научного познания, которые будут сохраняться в специфической форме в учебных исследованиях школьников.

Научное содержание статьи определяется поиском возможного решения данной задачи.

Нами было выделено два основных объекта изучения: учебно-исследовательская (УИД) и научно-исследовательская деятельность (НИД). Для них общей категорией является "деятельность", в которой выделяются различные составляющие. Однако общепризнано, что непроцессуальными, "субстанциональными" образованиями, неизменными по отношению к любым видам деятельности, могут выступать;, объект деятельности; цель, одновременно являющаяся прообразом её результата; средства воздействия на объект деятельности и её способы, выражающие структуру и порядок осуществления деятельности.

Охарактеризуем основные компоненты НИД и УИД. Объектом научного познания выступает объективная реальность, а также совокупность её связей и отношений. В современной науке размеры объектов исследования варьируются в пределах от микрочастиц до метагалактик. Однако наука может выходить за рамки обыденного опыта и изучать объекты, которые лишь в далёком будущем способно практически освоить человечество.

В ряде случаев объекты науки могут представлять собой идеальные объекты, а также различные логические конструкции, являющиеся результатами определённых процессов схематизации и идеализации.

Исследование объектов науки направлено на достижение основной цели - получение объективно новых знаний для науки, которая стремится исключить из результата своей деятельности всё субъективное. Как отмечает А.Ф.Зотов, "в научном исследовании ведущей является ценность истины, которая заслуживает уважение в силу того, что она истина, а не в силу достоинств того, кто её высказывает".

Исследовательские цели и их правильный выбор неотделимы от средств исследования. К ним относятся научные теории, проверенные практикой, монографии, статьи в научных сборниках и журналах, результаты ранее проведённых исследований.

Иногда учёные прибегают к моделям -искусственному воспроизведению ряда объектов, явлений в форме, удобной для наблюдений и изучения. Модели помогают учёным раскрыть такие стороны объектов, которые невозможно постигнуть путём непосредственного изучения, либо их невыгодно изучать таким образом из чисто экономических соображений.

Для описания изучаемых наукой объектов обыденный язык оказывается недостаточным. Поэтому для них необходимы специальный язык и научные методы исследования.

В ряде случаев учёный нуждается в компьютере и высокочувствительной аппаратуре, которые помогают ему экспериментально изучать новые типы объектов. А при наличии особых средств исследования нужна специальная подготовка исследователя, способного их применять.

Цель научного исследования определяет способ его проведения. Ещё И.П.Павлов отмечал, что от способа действия зависит серьёзность исследования.

В литературе существует широкий диапазон взглядов на число и последовательность этапов научного познания. Однако большинство авторов выделяет следующие этапы научно-исследовательской деятельности:

· обнаружение и накопление фактов, не нашедших объяснения в старой теории;

· обобщение этих фактов путём формулирования проблемы;

· рождение ключевой идеи; "выдвижение рабочей гипотезы, служащей подходом к решению проблемы;

· разработка теории, уточнение гипотезы и оформление математического аппарата;

· получение следствий из разработанной теории;

· экспериментальная проверка полученных следствий;

· окончательная формулировка новых фактов к законов;

· получение объяснений или научны предсказаний.

При выполнении лабораторных и пpaктических работ, проведении домашних опытов, на экскурсиях, в библиотеках учащиеся знакомятся с фрагментами объективной реальности: телами, веществами, явлениями и процессами, существующими природе. В ряде случаев объекты учебного познания могут специально приготавливаться. Следует отметить, что большинство из них задано учебной программой и предусмотрено содержанием школьного образования. Однако по мере развития естественных наук в процессе педагогически исследований и обобщения новаторского педагогического опыта творчески работающих учителей предлагаются всё новые объекты УИД, которые после апробации включаются в учебные программы и учебники.

Цели УИД достаточно подробно описаны И.И.Цыркуном. Как отмечает автор, все они направлены на получение учащимися новых для них знаний. В процессе учебного исследования могут быть поставлены следующие познавательны цели: наблюдать за явлениями и процессами, особенностями их протекания в определённых условиях; изучать свойства тел и веществ в различных состояниях; объяснять изучаемое явление или процесс измерять различные величины, устанавливать количественные и функциональные зависимости между ними; проверять теоретически предсказываемую зависимость; самостоятельно спланировать и поставить эксперимент.

Важная роль в естественнонаучном познании принадлежит приборам и экспериментальным установкам, приспособлениям механизмам, лабораторной посуде и принадлежностям, компьютеру, таблицам, графикам, учебникам, эвристическим предписаниям и другому дидактическому материалу.

Одними из важнейших средств восприятия информации учащимися являются также их зрение и слух. Параллельно включаются в работу и другие сенсорные системы учащихся (мышление, память, воображение). Средством успешного проведения школьниками учебного исследования выступают имеющиеся у них знания и исследовательские умения.

Авторы называют неодинаковое количество структурных элементов, входящих в способы учебно-исследовательской деятельности. Различные по структуре способы учебно-исследовательской деятельности систематизированы нами в таблице 3 (см. приложение 3).

Систематизация элементов, входящих в различные способы УИД, позволила установить, что они могут включать в себя такие инвариантные компоненты познавательного цикла, как:

ФАКТЫ → ПРОБЛЕМА → ИДЕЯ → ГИПОТЕЗА →МОДЕЛЬ → ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ → ЭКСПЕРИМЕНТ.

В естественнонаучных дисциплинах цикл познания, как правило, начинается выбором группы фактов из наблюдений и измерений. Полученные факты становятся основанием для формулирования проблемы. Далее происходит рождение ключевой идеи, превращение её в замысел, который разворачивается в рабочую гипотезу, истинность которой необходимо доказать. Это можно сделать путём теоретического объяснения полученных ранее фактов на основе построенной теоретической модели. Путём математических преобразований или логических умозаключений на её основе выводятся теоретические следствия, которые нуждаются в экспериментальной проверке. Если они экспериментально подтверждаются, то принятая за основу теории модель верно отражает изучаемые свойства явления.

Сравнительный анализ компонентов научно- и учебно-исследовательской деятельности показал, что они имеют как общие особенности, так и отличия.

Например, в обоих случаях изучается объективная реальность. Однако, как отмечает З.И.Калмыкова, в учебном исследовании объективная реальность представляет собой "модель действительности, в которой требуемые для решения проблемы существенные признаки предельно обнажены, а число второстепенных признаков сведено к минимуму, что значительно облегчает процесс "открытия" соответствующих закономерностей" [5, с. 19]. Кроме этого, выделение объектов научного исследования осуществляется самим учёным, в то время как в учебном исследовании их выделение и фиксация не всегда осознаются учащимися, поскольку объекты исследования могут быть вплетены в их обыденный опыт.

Целью учебного познания является открытие нового знания "для себя", т.е. в субъектном плане. В ряде случаев знание, полученное в учебном исследовании, имеет объективную новизну. Новое знание, полученное в результате научного исследования, всегда имеет объективную новизну и значимость для науки и не является только субъективной новизной для исследователя.

Основными средствами НИД и УИД выступают научные теории. Однако из педагогических соображений изложение предмета в общеобразовательной школе иногда связано с некоторым упрощением теории.

Средства НИД значительно сложнее и дороже средств учебного исследования. Поэтому они не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к точности измерений. При конструировании учебных экспериментальных средств познания в первую очередь учитываются педагогические и дидактические требования, а также безопасность этих средств, поскольку с ними работают учащиеся.

Как уже отмечалось, НИД и УИД им ют также ряд общих признаков. Например обнаруживается изоморфизм основных элементов способов НИД и УИД познавательному циклу. Сущность принципа изоморфизма познавательного цикла состоит том, что он отражает главную закономерность проявления исследовательской деятельности как типа на разных иерархических уровнях: учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность. При этом логика формулирования и решения проблемы исследования является системообразующим фактором (с. табл. 2).

Использование научного творчества учебном процессе было положено в основу нашей экспериментальной методики. I сущность достаточно подробно изложена одной из публикаций автора [15]. Отметим: что пятилетний опыт экспериментально обучения в школах Минской области по разработанной нами методике позволил констатировать ежегодное увеличение количества участников региональных научно-практических конференций учащихся.

Если до экспериментального обучения: (в 1999 г.) общее количество участников региональных научно-практических конференций школьников Минской области составляло 25 человек, то к 2004 г. их число возросло до 483 человек[16].

Проведённый нами опрос 145 участников областной научно-практической конференции школьников показал, что занято исследовательской деятельностью для 96 опрошенных сделали учёбу более интересной; более 50% из них стали лучше учиться, 86% - стали более активными. 83% более уверенными в себе, 88% — более самостоятельными.

Таким образом, построение исследовательской модели обучения школьников на основе познавательного цикла может стать предпосылкой к решению проблемы развития творческого потенциала учащихся, также к достижению должного уровня научного образования.

Заключение

 

Воспитание творческой личности - насущная задача сегодняшнего дня. Решая ее, теоретическая и практическая педагогика должна отталкиваться не от каких-то образцов и стандартов, а от индивидуальности учащегося. Это значит, что заказчиком должны выступать не государство, не система образования, а сама личность школьника.

В основу воспитания должны быть положены не методические наработки, не передовой педагогический опыт отдельных учителей (они хороши только в авторском исполнении), которые базируются на традициях, эмпиризме, интуиции. Технологии же основанные на научных достижениях современных психологии и педагогики, базируются на диагностике личности школьника и учебно-воспитательного процесса.

Задачи воспитания должны формулироваться не в терминах конечного результата, а ставиться как задачи развития мотивов деятельности учащихся с учетом возрастной динамики, средства воспитания должны выбираться с позиции их воздействия не на память учащихся, а на их мышление, воображение, эмоции. Они должны быть направлены на активизацию подсознательных механизмов психики человека в процессе его становления и развития. Надо изменить подходы к содержанию образования. Рассматривать изучение материала учебных дисциплин не как самоцель, а как средство воспитания нравственной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер личности. Для этого необходимо раскрепостить учителя, освободить его от пут всевозможных ограничений, инструкций, требований, которые носят сугубо административный характер и зачастую вступают в противоречие с психологопедагогическими принципами воспитания. Надо дать ученику и учителю возможность творить в полном смысле слова, ибо только творец и процесс творчества (в данном случае педагогического) могут обеспечить воспитание творческой личности в условиях общеобразовательной школы.

 

Приложение 1

 

Таблица № 1 Функции творческих заданий

Типы творческих заданий	Адаптированные методы	Функция использования метода
Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации	Дихотомия	Формирование у дошкольников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации.
-- // --	Системный подход	С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы.
-- // --	Диалектический подход	Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия.
-- // --	Эвроритм	Познавать объект средствами изменения его количественных и качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функции.
Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации	Мозговой штурм	Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать выбирать оригинальное решение задачи.
-- // --	Морфологический анализ	Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные.
-- // --	Каталог	Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия.
-- // --	Метод фокальных объектов (МФО)	Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять практическое назначение необычных свойств.
-- // --	Синектика	Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.
-- // --	Приемы типового фантазирования (ПТФ)	Формировать у детей умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим дошкольником.

 

Приложение 2

 

Таблица 2 Сопоставление уровней нравственной воспитанности и креативности свободной жизнедеятельности

Уровень нравственной воспитанности	Уровень креативности свободной жизнедеятельности	Вероятность ожидаемых совпадений	Вероятность реальных совпадений
Низкий	низкий средний высокий	0,08 0,13 0,19	0,17 0,10 0,12
Средний	низкий средний высокий	0,11 0,18 0,25	0,02 0,23 0,28
Высокий	низкий средний высокий	0,01 0,02 0,03	0,01 0 0,08

 

Высокий: Наличие в структуре занятий всех видов созидательной деятельности (самообразование, самодеятельное творчество, общественно полезная работа), и достаточно насыщенных, т. е. представленных несколькими занятиями.

Средний: Имеет место только один вид творческой деятельности, но и он представлен очень бедно. Например, из общественно полезной деятельности реализуется только участие в собраниях, заседаниях, митингах или из самодеятельного творчества – коллекционирование.

Низкий: В спектре занятий по собственному выбору отсутствует творческая деятельность, а представлены только занятия развлекательного характера, например, теле - и видеосмотрение, настольные игры и т. д.

 

Приложение 3

 

Таблица 3 Структура способов учебно-исследовательской деятельности в интерпретации различных авторов

Элементы способов учебно-исследовательской деятельности	Авторы
	Разумовский В.Г.	Андреев В.И.	Вилькеев Д.В.	Цыркун И.И.	Голин Г.М.	Васильева Т.Н.	Карлащук А.Ю.
Наблюдение (анализ исходных фактов)	+	+	"*		+		+
Анализ проблемной ситуации			+	+
Осмысление и принятие мотивов УИД		+				+
Изучение литературы		+
Выделение и осознание учебной проблемы	+		+			+
Формулирование основных идей исследования	+	+
Постановка целей и задач исследования				+		+	+
Формулирование рабочей гипотезы	+	+	+		+	+	+
Выбор методов и средств исследования		+				+	+
Самостоятельный поиск учащимися решения познавательных задач	+		+	+		+
Построение модели	+	+	+		+
Вывод теоретических следствий	+		+		+
Постановка и проведение эксперимента	+	+			-L.
Проверка правильности полученных результатов			+	+			+
Анализ полученных данных	+	+		+	+
Внесение коррективов				+		+

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: