Мотивация как психологическая категория. Структура мотивации.

Леонтьев. Мотив — означающий то объективное, в чем пережи­ваемая потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется д-ть как на побуждающее ее. Мотивация= потреб­ность.

Рубинштейн. Иногда ч-к может ощущать влечение, но не пони­мать его. Пока ч-к не может осознавать влечение, это нельзя на­звать потребностью, мотивом. Мотив - предмет, отвечающий потребности => побуждающий и направляющий д-ть. Структура: Додонов. 4 структурных компонента мотивации:

1удовольствие от самой д-ти (условно назван гедонической со­ставляющей мотивации - эмоц переживание удовольствия)

2значимость для личности непосредственно ее результат.

1,2 компоненты выявляют направленность на саму д-ть, являясь внутренними по отношению к ней.

3мотивирующая сила вознаграждения за д-ть

4принуждающее давление на личность.

3.4 - фиксируют внешние факторы воздействия (+\ -)

32. Учебное заведение, как и любая другая организация, состоит из множества формальных и неформальных групп, между кото­рыми могут возникать конфликты. Например, между руково­дством и исполнителями. Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распре­делением между ними каких-либо преимуществ. Нереалистиче­ские конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций. В зависимости от степени благоприятности их исходов можно выделить пять способов поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничест­во, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Сотрудни­чество - это такая форма поведения, которая не допускает не только возникновения конфликта как такового, но и противоре­чия. Компромисс представляет собой способ поведения, при котором быстро находится нужное решение, в основном устраи­вающее обе стороны, но за счет некоторых уступок. Избегание характеризуется уходом от конфликтогенных ситуаций. Уступ­ка представляет собой отказ от борьбы в пользу другого лица. Соперничество - это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем. В работе педаго­гических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем дело­вого характера, а вторые - на основе противоречий в личност­ных интересах. Деловые конфликты могут возникать, напри­мер, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, за­грузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профес­сиональной деятельности. Личностные конфликты могут ка­саться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п. Большинство конфликтов по своей природе субъ­ективны и имеют в основе одну из следующих психологических причин: - недостаточно хорошее знание человека, - неправильное понимание его намерений, - неверное представление о том, что он на самом деле думает,- ошибочная интерпретация мотивов со­вершенных поступков, - неточная оценка отношения данного человека к другому. Конфликты такого рода можно предупреж­дать и снимать следующим образом. Во-первых, прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе. Особенно важно подобным образом вести себя руководителю коллектива, поскольку он помимо прочего является еще образцом для под­ражания со стороны подчиненных Во- вторых, необходимо побудить участников конфликта на установление прямого кон­такта друг с другом. Иногда и такие меры не помогают. Тогда остается одно средство: создать конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы длительное время они не контакти­ ровали друг с другом. Конфликты личностного плана преду­преждать и устранять труднее, чем деловые, так как они осно­вываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убежде­ ниями и социальными установками. В случае возникновения конфликта на личностной почве руководителю целесообразно избрать такую тактику поведения, в результате которой кон­фликтующие стороны будут учиться если не принимать, то по крайней мере признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

  33. Развитие ч-ка как субъекта д-ти в процессе обучения. Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим разви­ тием ребенка совершается прежде всего путем управления... ведущей деятельностью».

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос­питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обу­ чается. Это значит: воспитание и обучение включаются в са­мый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты, характера и т.д....не только проявляются, но и формируются входе собственной деятельности ребенка...».

34. студент выступает в качестве субъекта учебной деятельно­сти, которая, прежде всего, определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют пре­имущественно учебную деятельность - мотивация дости­жения и познавательная мотивация. Последняя является осно­вой учебно-познавательной деятельности человека, соответст­вуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правиль­ном взаимодействии и отношении студентов и преподавате­лей.  В обучении мотивация достижения подчиняется познава­тельной и профессиональной мотивации. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача фор­мирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, не­обходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражне­ний по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учиты­вая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо. Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценно­стей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означа­ет для преподавателя необходимость усиления диалогичное™ обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе

39. Программированное обучение

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Бес-палко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принци­пы реализуются в ходе выполнения главного элемента програм­мированного обучения — обучающей программы, представляю­щей собой упорядоченную последовательность задач. Для про­граммированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако глав­ным остается то. что процесс усвоения, выработки умения управ­ляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характери­зуется следующим:

—дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом

—вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень грудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе:

—учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

—в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

—все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

—значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

—во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы Алгоритмизированное обучение Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность эле­ ментарных действий (операций), которые в силу их простоты од­ нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

3. По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки

С точки зрения Ананьева еще большая дифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного знания; 2) п.п. имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про­цесса как познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви­вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений