Образовательно-диагностические собрания

 

Третий тип собраний всегда непосредственно связан с текущим материалом, изучаемым на уроках. Эти собрания помогут учителю быстро определить, насколько эффективны применяемые им методы.

На собрании в одной из школ я был неприятно удивлен тем, что восьмиклассники практически ничего не знали о Конституции США, хотя изучали ее в течение целого семестра. Несмотря на то что многие из них могли цитировать наизусть целые разделы, их восприятие Конституции было абсолютно бездумным.

Мой первый вопрос был следующим: «Что такое Конституция?» Класс, похоже, был застигнут врасплох. Мне сразу стало ясно, что ученики не могут подобрать нужного определения. Они считали само собой разумеющимся, что все и так знают, что это такое. Кроме того, что Конституция—это нечто обязательное для изучения, они ничего не могли сказать.

Далее я перешел к идеям Конституции, желая выяснить, как их понимают учащиеся. Они уверяли меня, что изучали ее очень подробно, и потому я попросил их назвать несколько важных статей. Когда они сослались на Билль о правах, я спросил, пользуются ли они сами этими правами. Понадобилось какое-то время, прежде чем они поняли, что я имею в виду, и еще какое-то время, чтобы пришли к выводу о том, что это имеет к ним прямое отношение. Хотя некоторые из них полагали, что Билль о правах существует только для взрослых. В какой-то степени они были правы, ведь, пока Верховный суд не принял соответствующего решения, несовершеннолетние не были защищены законом. Разумеется, они об этом не подозревали.

Было очевидно, что дискуссия навела каждого на размышления о Конституции. Я не внес ни одной поправки и ни разу не подсказал правильного ответа. Во время образовательно-диагностического собрания руководителю не следует делать оценочных суждений. Учащимся должна быть предоставлена полная свобода мнений и выводов. Пробелы в знаниях учеников показывают учителю, что надо доработать, объяснить или обсудить. В обучении, основанном на запоминании, когда редко проводятся дискуссии с целью проверки понимания учащимися того или иного материала, правильные ответы на вопросы тестов не означают реальных, живых знаний. До тех пор пока учитель не откажется от назидательности, он никогда не обнаружит заблуждений или искаженных представлений учащихся. Руководствуясь суждениями учителя, ученики не утруждают себя тем, чтобы формулировать собственные идеи и мнения.

Для более объективной оценки знаний учащихся было бы целесообразным, чтобы такие собрания проводили учителя из других классов. Образовательно-диагностическое классное собрание никогда не должно превращаться в опрос учащихся. Его единственная задача — выяснить, каким багажом знаний они располагают.

Чтобы оперативные собрания приносили максимальную пользу, они должны проводиться подавляющим большинством учителей данной школы. Детям необходимо приобретать опыт решения проблем и соотносить образование с жизнью уже в начальной школе. Важно, чтобы дети поняли: их судьба зависит от них, а они сами неотъемлемая часть мира, в котором живут. В настоящее время такая точка зрения — редкость. Когда я спрашиваю учащихся, учитываются ли их интересы и мысли в школе, я получаю один и тот же ответ: «Наши интересы для школы не имеют никакого значения».

Классные собрания объединяют детей, потому что здесь их способности не играют никакой роли — они могут сотрудничать и неизменно добиваться успеха. На собрании никто не может потерпеть неудачу, мнение одного не менее важно, чем мнение другого, здесь нет правых и неправых. Когда на собраниях ребенок добивается успеха на глазах у своих товарищей и учителя, у него появляется мотивация для достижения положительных результатов в учебе.

Я предлагаю проводить собрания в начальной школе каждый день в определенное время и два-три раза в неделю в средней школе. Обучение целого класса позволяет преодолеть разобщенность и неудачи. Ведь преподавание основных факультативных предметов ведется в больших, сплоченных группах. Например, без команды невозможен спорт. Однако там, где групповое обучение могло бы быть не менее эффективным, оно почти не используется. Работа с классом как с единым организмом рождает тот же дух сотрудничества, что и в спортивных командах. Устранение риска неудачи, уважение к тому, что говорит ребенок, и отношение к ошибкам как к основе будущей работы учителя определяют конструктивный подход к ребенку. Существующий ныне принцип заострять внимание на ошибках угнетает ребенка. У него пропадают способность и желание думать.

Еще одно преимущество классных оперативных собраний состоит в том, что, высказывая свое мнение публично, ребенок обретает уверенность в себе. В жизни то и дело приходится отстаивать свою точку зрения. Чем лучше мы научим детей говорить связно и разумно, тем лучше мы подготовим их к жизни. Если ребенок умеет отстаивать свое мнение, он обретает чувство непоколебимой уверенности в себе.

 

КАК ВНЕДРИТЬ СОБРАНИЯ В ПРАКТИКУ

 

К сожалению, школы весьма неповортливы в отношении новых программ, а между тем классные собрания во многом могли бы способствовать успешному воспитательно-образовательному процессу. Главная ответственность за распространение методики классных собраний ложится на директора и на психолога-консультанта. Даже если консультант является внештатным сотрудником, что типично для начальной школы, он должен принимать живое участие в осуществлении новой программы взаимодействия с учащимися.

Если роль директора школы вполне очевидна, то роль консультанта по-настоящему не осознают ни родители, ни учителя, ни ученики. В нашем представлении задача консультанта состоит в том, что он ведет индивидуальную работу с трудными детьми, помогая им справляться с проблемами, подобно тому, как психолог или психиатр работает со своими пациентами. Иногда такие консультации дают положительный эффект, однако работа с трудными детьми требует гораздо большей отдачи со стороны консультанта. Консультанты работают также с учителями и родителями, помогая им в воспитании детей. В большинстве случаев контакт между консультантом и учителями весьма ограничен. Отчасти эта проблема обусловлена механизмом школьной ситуации. И те, и другие одновременно заняты с учащимися, и их общение между собой практически невозможно.

Однако недостаток общения между консультантом и учителями объясняется той ролью, которая ему отводится. Получив от учителя информацию общего характера, он предлагает ученику многочисленные тесты, пишет заключение на основе их результатов и передает его учителю. Но фактически тесты лишь переводят на профессиональный язык психолога то, что учитель и сам видит в ребенке. Если учитель считает, что ребенок излишне замкнут и застенчив, то психолог может высказать предположение, что у него симптомы шизофрении. Эта терминология мало чем поможет педагогу. Наоборот, он пугается, думая, что перед ним серьезная психологическая проблема, с которой он не в состоянии справиться. Зачастую консультант не может оказать помощь ребенку либо в силу своей занятости, либо из-за объективных трудностей в общении с ребенком. Это ведет к тому, что учитель начинает относиться ко всей деятельности консультанта скептически. Однако, поскольку обращение к психологу носит традиционный характер, мало кто всерьез задумается над его реальной пользой.

Консультантов, как правило, не удовлетворяет отведенная им функция психометрических диагностов. Учителей в свою очередь не удовлетворяет информация, предоставляемая консультантами, поскольку они все равно не могут ею пользоваться. Директора часто вообще игнорируют данную проблему. Вместо того чтобы продолжать писать бесполезные заключения и проводить тесты, которые надо в принципе отменить, за исключением тех редких случаев, когда их использование по-настоящему обосновано, консультанту следовало бы подробнее вникать в групповые процессы, идти прямо в классы и демонстрировать учителям эффективные способы работы с группой. Несмотря на то, что в настоящее время у большинства консультантов нет навыков подобной работы, они имеют соответствующие профессиональные знания для того, чтобы освоить курс методов групповой психотерапии, который поможет им проводить классные собрания. Обычно консультанты в большей степени заинтересованы в работе с группой. К тому же они более свободно располагают своим временем. Разумеется, в случае необходимости консультант может по-прежнему работать с отдельными детьми. Однако ему уже не надо будет тратить столько времени на бессмысленную традиционную процедуру тестирования — вместо этого он сможет оказывать непосредственное содействие учителям в эффективном проведении групповых дискуссий. Но для этого консультант должен заручиться разрешением и поддержкой со стороны инспектора и директоров школ, в которых он работает.

Я хочу рассказать, как, работая в школах в качестве консультирующего психотерапевта, я при поддержке администрации ввел в школьную практику классные собрания. Причем все го, что я делал, входит в рамки традиционных школьных структур и укладывается в расписание учебного дня.

Помня, что продуманное начало — залог успеха в любом деле, прежде всего необходимо провести педсовет, где директор с помощью психолога-консультанта объяснит всему коллективу задачи новой программы взаимодействия. При этом она отнюдь не сводит на нет другие виды групповой работы в школе, которые уже налажены. И не надо жалеть времени на то, чтобы дать исчерпывающие ответы на все вопросы учителей. Если они проявляют интерес, им следует предложить принять участие в эксперименте. Нетерпеливость, а тем более давление на учителей ни к чему не приведут, если они сомневаются в целесообразности предлагаемой программы. Как часть первоначальной практики проводится ряд демонстрационных собраний. Для того чтобы понять механизм их действия, учителя должны воочию убедиться, как дисскуссия захватывает детей. Однако при самостоятельном проведении собраний они нередко испытывают серьезные затруднения. Важно объяснить учителям, что за кажущейся легкостью, с которой ведет собрание специалист, скрывается большой и нелегко приобретенный опыт, поэтому не стоит огорчаться, если собрания не будут получаться в самом начале.

Я проводил показательные собрания для различных групп учителей по три-четыре раза в день. Лучше всего делать это с одними и теми же классами в течение пяти — десяти недель, чтобы учителя имели возможность наблюдать реальный прогресс. Приступая к демонстрациям, я был крайне обеспокоен — ведь если собрания пойдут плохо, учителя разуверятся в успехе. Однако после одного неудачного, на мой взгляд, собрания ко мне подошли несколько учителей со словами: «Поразительно! У нас происходит то же самое». Они не только не потеряли интерес, а лишь убедились в том, что неудача может подстерегать даже опытного консультанта. Я все больше приходил к убеждению, что мое стремление сделать каждое собрание идеальным, возможно, сослужило для многих учителей плохую службу: видя, что их собственные результаты не так хороши, они вполне могли потерять надежду на успех. Для того чтобы научиться как следует проводить классные собрания, нужна практика, как, впрочем, в любом новом деле. Дети осваивают эту науку наравне с учителем. Бывает, что собрания удаются, а бывает, что и нет, но учителя никогда не должны опускать руки. Это действительно очень важно. Ведь ни ученикам, ни учителям неудача не внушает оптимизма. Если мы хотим, чтобы ученики стремились понять и воплотить в жизнь новые идеи, мы сами не должны этого бояться.

Если после окончания демонстрационного цикла учитель хочет попытаться провести собрание самостоятельно, директор или консультант идут к нему в класс, чтобы помочь в этом начинании.

Чтобы помощь директора оказалась действенной, между ним и учителем должны существовать теплые взаимоотношения — ситуация к сожалению, редкая для большинства школ. Собрания педагогического коллектива могут способствовать плодотворному сотрудничеству между директором и учителями. В принципе присутствие директора в классе не должно вызывать у учителя чувство дискомфорта и нервозности — ведь директор понимает, что проведение собраний не входило до сих пор в круг его обязанностей. Если директор честно признается, что и у него маловато подобного опыта, это никак не уронит его достоинства. Учитель и директор осваивают новое общее дело, неудивительно, что они сталкиваются с общими трудностями. Тот факт, что они вместе учатся проводить собрания, может стать хорошим подспорьем и для дальнейшего сотрудничества. Кроме того, совместная работа разрушает искусственный барьер между директором и учителем.

Приведу описание некоторых дискуссионных собраний в 4-м классе, посвященных решению социальных проблем. Проводились они в течение второго полугодия еженедельно. Сначала собрания вел директор, затем учительница стала руководить ими сама. Класс состоял из 37 детей в возрасте от 9 до 10 лет. В классе было много способных ребят, однако основной принцип взаимоотношений между ними сводился к тому, что «побеждает сильнейший».

Вот как оценила учительница поведение класса в начале полугодия: «Очень способные, восприимчивые дети с горячим желанием учиться и разнообразным жизненным опытом. Однако взаимоотношения внутри группы нездоровые — дети не желают уступать, проявляют ярко выраженный эгоизм, желание во что бы то ни стало вырваться вперед за счет других. Они много сплетничают и интригуют. Словом, группа, с которой чрезвычайно сложно работать».

Они искусно враждовали друг с другом, беря пример с задиристых заправил. Переломным моментом стал отпор со стороны класса Джону, признанному лидеру. Он был удивлен и огорчен, когда узнал, что его отношение к другим ребятам причиняет им боль и обиду. Я поговорил с Джоном с глазу на глаз, и он выразил искреннее желание направить свой авторитет на пользу делу. Он помог создать атмосферу откровенности и искренности, никому не позволяя нарушать общепринятые нормы. И поскольку он со всей серьезностью, даже запальчивостью отстаивал свое мнение, классные собрания стали живыми и увлекательными.

Несомненно одно: дискуссии — сильный и действенный рычаг, способный изменить поведение целой группы детей, отсутствие наказаний, включая «чтение нотаций», дает возможность вести захватывающий диалог и служит почвой для более радостных и открытых взаимоотношений между детьми и учителем.

На одном из первых собраний был задан вопрос: «Кто из вас считает себя добрым?» Так думали восемь мальчиков, причем этих мальчиков, за исключением двух, трудно было назвать добрыми, о чем им и сказали другие ребята. Действительно, в первую очередь Джон, лидер, и Билл, его правая рука, часто поступали несправедливо по отношению к одноклассникам. По словам детей, они получали особое удовольствие, когда подкарауливали, а потом поколачивали Майка, говорили гадости детям, прятали чужие вещи, воровали деньги, сбегали с уроков, выдумывали несуразицы про других. Мальчики, о которых идет речь, были поражены тем, что класс о них такого мнения, и казались расстроенными. Выяснилось, что мнение товарищей отличается от их собственного представления о себе. Ребята обсудили разницу между юмором и жестокостью. Они говорили о том, что человек чувствует, когда над ним смеются, и как ему это обидно. Это повлекло за собой разговор на другую тему — о добре и зле в человеческих взаимоотношениях. Прежде чем собрание закончилось, Дэвид спросил, почему ребята ничего не сказали о нем. Ему ответили, что он не входит в «восьмерку». Но он все равно хотел услышать мнение одноклассников о себе и был счастлив, узнав, что его считают добрым. Он принял это за проявление общей симпатии и просиял, увидев такое доверие. Он признался, что думал, будто никому не нравится, и чувствовал себя изгоем.

Следующее собрание открыла Джоан разговором о дружбе. Она недавно пришла в этот класс и чувствовала себя одинокой. Ребята поделились тем, что помогло им в аналогичной ситуации. Гарриет и Энн рассказали, как они подружились с Кэрол, когда та только пришла в школу, а Кэрол — о том, какое теплое участие она почувствовала со стороны девочек. Дети обсудили также то, от чего им иногда бывало плохо. Они пришли к выводу, что главное—без раздражения постараться объяснить новичку правила и традиции их школы. Они обсудили качества настоящего друга. По мнению Джерри, друг не должен ябедничать, если ты совершил проступок. Другие ребята возразили, что молчание скорее навредит, чем поможет, другу надо подсказать, как правильно себя вести.

Оказалось, что Джоан сама создала себе проблему своим поведением, ребята назвали ее капризной и сказали, что она даже не пыталась подладиться под их правила. Хелен терпеливо ей объяснила, что они стремились наладить контакт, но ведь усилия должны быть обоюдными. И если говорить по справедливости, то Джоан не очень-то старалась. Правда, Рей, которая тоже была сердита на Джоан, проявила меньшую терпимость. Девочки решили пойти навстречу Джоан после того, как узнали о ее чувствах и проблемах.

На следующем собрании было решено поговорить о Майке. Он страдал полнотой и всегда неопрятно выглядел: волосы падали на глаза, говорил громко, рубашки вечно в дырах из-за того, что он их постоянно рвал, — словом, на него неприятно было смотреть. Майк сказал, что, мол, как он может хорошо относиться к ребятам, если они к нему не проявляют никакой симпатии. Тогда его спросили, почему же к нему такое отношение, и он ответил: «Потому что я толстый». Дети категорически с этим не согласились. Они уверяли его, что это здесь совершенно ни при чем. Но тогда в чем же дело, недоумевал Майк. Ему была предоставлена возможность обратиться к некоторым детям персонально и выяснить свои недостатки. Кто-то сказал, что он ходит в школу в нелепых головных уборах, например на днях на нем был надет летный шлем (кстати, больше он его никогда не носил). Кому-то не нравилось, что он неряшливо одевается. Мартин обвинил его в том, что он говорит другим обидные вещи. Например, вернувшись из путешествия по Европе, Мартин принес в школу несколько сувениров, чтобы показать ребятам. «Вряд ли это из Парижа, — сказал Майк, — я купил точно такие здесь».

Конечно, Мартин обиделся. Майк бросал такие же пренебрежительные замечания другим детям. Между прочим, до конца он это в себе так и не изжил. Джон, который стал гораздо более самокритичным и одновременно более чутким, упрекнул Майка в том, что тот всегда гримасничает и презрительно смотрит в потолок, когда кто-нибудь с ним разговаривает. Джон сказал: «Слушай, Майк, ты ведь и сейчас это делаешь, сам того не замечая». Майка спросили, кто, по его мнению, хорошо к нему относится. Оказалось, только Элис, которая ему нравилась. Раздались смешки. Элис было все равно, смеются над ней или нет, ей Майк нравился, и она хотела с ним дружить. Мы поговорили о том, как важно иметь хотя бы одного друга. Оказалось, никто больше не хотел с ним подружиться, но каждый так или иначе постарается посмотреть на него другими глазами. В дальнейшем действительно уже никто ему не досаждал. Элис по-прежнему дружила с Майком, но ее прекратили за это дразнить. Гарриет, одна из тех девочек, которые подсмеивались над Элис, извинилась перед ней за это и рассказала, что когда-то ее тоже дразнили за дружбу с одиноким мальчиком, ей потребовалось мужество, но она не отступилась. Забыв, как это было обидно, она стала дразнить Элис, но сейчас раскаивается, потому что понимает, каково той приходится. В течение полугодия Майк изменился до неузнаваемости. Он стал обращать внимание на свою внешность, говорить не так громко, как раньше, его стало интересовать то, что происходит на уроках, он следил за собой, во время уличных игр соблюдал правила, у него наладились отношения с ребятами, появились друзья.

На одном из собраний говорили о Джоу, который ходит по пятам за воспитателями. Он отказывается принимать участие в спортивных играх, так как в школе, где он учился раньше, играли по-другому. Члены команды объяснили ему, что, хотя он и неважно играет, его присутствие на площадке необходимо, иначе команды получаются неравными. Ребята обещали объяснить ему правила, а он в свою очередь — постараться их больше не подводить. Таким образом, проблема решилась сама собой.

Когда ребята увидели, что их личные и групповые проблемы решаются успешно, на повестку дня стали выноситься вопросы, касающиеся общешкольных взаимоотношений. Например, во время игр в школьном дворе мячи, залетающие с чужой площадки, закидывались в дальний конец, что тормозило и портило игру. Девочки полагали, что за добро платят добром: если на их площадку залетит мяч, его надо вернуть обратно, а в следующий раз соседи поступят так же. Мальчики же были уверены, что это ерунда, сколько чужие мячи ни возвращай, другие ребята все равно будут зашвыривать их мяч подальше. Они предложили, чтобы классная руководительница поговорила с учителями из других классов, и мы выработали правило, запрещающее такое поведение. Если старшие ребята будут продолжать так обращаться с чужими мячами, им следует запретить появляться на площадке, пока они не осознают, как надо себя вести.

На одном из последних собраний мы обсудили, как несправедливы бывают некоторые капитаны команд и как это обижает других ребят. Мы говорили о том, каким должен быть капитан команды и кого из них можно привести в пример. Дети, которые не слишком хорошо умели играть, выразили пожелание, чтобы им хотя бы изредка давали возможность играть на хороших площадках, а не держали постоянно на краю поля, ведь для них это единственный способ научиться играть в бейсбол. Билл сказал, что он постарается предоставить такую возможность каждому. Хорошие игроки возразили, что, если ключевые позиции отдать на откуп плохим игрокам, команда никогда не выиграет и настоящий капитан это учитывает. Дети считали, что Сэм правильно делает, не закрепляя определенных позиций за отдельными игроками. Полю, хорошему игроку, было рекомендовано подчиняться требованию судьи или капитана. Когда он был капитаном команды, он обладал властью, а теперь, когда выбрали другого, он должен проявлять к нему уважение.

В конце учебного года учительница дала классу такую характеристику: «Заметно возросло у детей умение анализировать причины неприятностей, принципиально выражать свое возмущение и неприятие неблаговидных поступков других, искать совместное решение проблемы вместо того, чтобы злословить или мстить, создавая нездоровую атмосферу. Во взаимоотношениях появилось больше понимания. Одобрение и мнение товарищей играют гораздо большую роль, чем мнение взрослых. Отказ от серьезных наказаний за прошлые или настоящие проступки детей привел к тому, что атмосфера в классе стала доброжелательной, а на душе у них стало легче, общее мнение стало определяющим. Авторитет лидеров, имевший раньше отрицательное влияние, превратился в огромное преимущество, будучи направленным в позитивное русло. В общем, дети стали более чуткими и отзывчивыми по отношению друг к другу».

Еще раз назову условия, необходимые для систематического проведения классных собраний:

1. Принципы образования обсуждаются педагогическим коллективом. Я не раз был свидетелем того, что учителя, администраторы и консультанты приходят к единодушному решению о проведении классных собраний в надежде преодолеть таким образом хотя бы часть многочисленных школьных трудностей.

2. Учитель, консультант или директор, у которых есть некоторый опыт в использовании данной методики, проводят демонстрационные собрания для отдельных учителей или для всего педагогического состава школы.

3. На собраниях я пробовал рассаживать детей различными способами. Самым эффективным оказался большой круг, где учитель сидит среди учеников. Так дети всегда видят и слышат друг друга. В этом случае возможен настоящий контакт, а значит, и успех собрания. После ряда удачных собраний учителя и на уроках отказываются от традиционных рядов парт.

4. Каждый день учитель меняет место внутри круга. Непоседливых мальчишек, которые толкают друг друга, лучше рассадить. Мальчики и девочки, а также шумные и тихие дети сидят вперемешку. Иногда учитель садится рядом с детьми, которые могут мешать нормальному ходу собрания, иногда—рядом с молчаливыми, замкнутыми детьми, часто близкое присутствие взрослого помогает им разговориться. Однако учитель должен быть уверен, что его соседство не сковывает этих детей.

Дети с удовольствием принимают в свой круг гостей. Они вносят в собрания свежую струю, всегда садятся между ребятами, и к ним относятся как к постоянным членам группы. Кого пригласить, решает учитель. По прошествии некоторого времени с начала проведения собраний в качестве гостей можно приглашать учеников и учителей из других классов. Директор постоянно присутствует на разных собраниях в течение всего учебного года.

5. Чтобы успешно овладеть методикой проведения собраний, учителям полезно объединиться в группы. Всем членам группы должно предоставляться равное право посещать собрания своих коллег. Таким образом у них появится возможность обсуждать успехи друг друга как на педсоветах, так и неформально в свободное время. Во время собраний приглашенный учитель может быть либо наблюдателем, делать записи, которые он потом использует при обсуждениях, либо выступить в роли второго ведущего.

6. Темы некоторых открытых дискуссий могут предлагаться учителем на его усмотрение или классом. Учитель помогает классу в выборе актуальной темы. Иногда он может позволить ребятам самим начать собрание, а затем подвести их к теме, которую считает целесообразной. Например, важной темой для разговора может стать проблема демократии. Учитель задает вопрос: «Предположим, мне дадут два билета в «Диснейленд» и скажут, что они предназначаются для двух ребят из нашего класса. Кому, по-вашему, мне следует отдать билеты?»

Я много раз начинал дискуссию с такого вопроса в классах со 2-го по 6-й, и всегда обсуждение получалось живым и заинтересованным. Дети искренне стремятся принять справедливое, демократичное решение. Порой они идут на крайности: либо решают сообща заработать деньги и отправиться всем классом, либо вообще вернуть билеты обратно, так как они не смогли принять разумного, демократичного решения. Последнее, однако, случается редко. Обычно выбирают двух учеников — хорошего и плохого, — которые никогда не бывали в «Диснейленде». Ребята признают, что, конечно, за хорошую учебу полагается вознаграждение, но с этим и в школе все в порядке. Те, кто плохо учатся, не получают ничего, и у них нет стимула учиться лучше. Дети верят, что поездка в «Диснейленд» поможет менее удачливому ученику. Кроме того, плохие и хорошие ученики почти никогда не общаются между собой, а приятный день, проведенный вместе, поможет им подружиться. Редкие группы взрослых проявляют подобную демократичность.

7. Не стоит злоупотреблять проблемами дисциплины. Обсуждение изо дня в день поведения трудного ребенка приносит больше вреда, чем пользы. Собрания, если они достаточно интересны и могут увлечь трудных детей, помогают им улучшить свое поведение. С другой стороны, если возникают серьезные дисциплинарные проблемы, не надо бояться называть конкретные имена и открыто обсуждать трудности на классных собраниях. Каждое собрание должно быть связано с предыдущим: проблемы, которых едва коснулись сегодня, могут стать содержанием всех последующих собраний недели.

8. Продолжительность собраний должна зависеть от возраста и опыта детей. Внимание детей начальных классов трудно удерживать на чем бы то ни было дольше 10 — 15 минут. Постепенно продолжительность собраний надо довести до 30 минут. С учащимися 4-х, 5-х и 6-х классов можно проводить интересные собрания в течение 30 минут и дольше. Опыт подсказывает, что лучше всего установить определенную продолжительность собраний, а не менять ее каждый день. Таким образом, учителя могут прервать собрание в разгар жаркого спора и сказать, что они продолжат в следующий раз. Нельзя, чтобы собрание превышало регламент, это может стать поводом для детей пренебрегать другими обязанностями. Однако не бывает правил без исключений. Иногда необходимо бывает задержаться, прежде всего в том случае, если требуется принять определенное решение.

Я считаю, что собрания надо проводить ежедневно в одно и то же время по расписанию. Раз в неделю — это минимум, если собрания проводить реже, то нарушится взаимосвязь между ними. Итак, необходимое количество собраний, которое обеспечит эффективность программы, — от одного до пяти в неделю.

9. Детям должна быть предоставлена возможность поднимать руку всякий раз, когда они хотят высказаться. Многие дети, которым есть что сказать и которые внимательно слушают других, стесняются поднимать руки. Учитель может помочь им, обратившись к ним с такими словами: «Ты очень внимательно слушаешь, может быть, ты хотел бы что-нибудь сказать?» или «Я уверен, что у тебя на этот счет есть какая-то идея, я хотел бы ее услышать». Такие доброжелательные слова часто помогают ребенку, который сам не может проявить инициативу. Если ребенок отказывается говорить, не стоит настаивать, а надо сказать: «Я знаю, что тебе надо еще немного подумать, я спрошу тебя через некоторое время». Очень часто после таких слов ребенок поднимает руку через пару минут, и ему обязательно надо предоставить возможность высказаться.

10. Учитель никогда не должен перебивать ребенка, чтобы исправить грамматическую ошибку, неверное или нелитературное слово. Такое вмешательство может оказаться пагубным. Если ребенка начать поправлять, когда он отчаянно пытается выразить мысль или решить какую-то проблему, можно навсегда отбить у него охоту выступать. У него пропадет интерес, и он будет помехой собранию.

Иногда ребенок может очень долго говорить о том, что его интересует, однако это утомляет класс. В таком случае учителю следует вмешаться: «Давай послушаем еще кого-нибудь, а потом ты продолжишь». Если это сказано тактично, ребенок не обидится.

11. Дети часто откровенно говорят о вещах, которые принято считать сугубо личными. Учитель не должен забывать, что свободная дискуссия приносит пользу, а опасения взрослых часто бывают преувеличенными. Но все же ребенка, который рассказывает, например, о пьяных скандалах дома, можно осторожно попросить придерживаться школьной тематики. Хотя это и не слишком оправданно, поскольку домашняя обстановка имеет непосредственное отношение к его учебе в школе.

Опыт подтверждает, что, если следовать вышеизложенным принципам проведения классных собраний, дети редко кривят душой. Когда же начинается «взлет фантазии», учитель может просто обратиться к другому ребенку. Если учитель чувствует, что ребенок говорит неправду, он может спросить у детей, верят ли они в то, что он рассказывает. Решать должен класс, а не учитель.

 

ТЕМАТИКА ДИСКУССИОННЫХ СОБРАНИЙ

 

Многие начинания так и не выходят за рамки благих намерений и терпят фиаско по целому ряду причин, основная из которых состоит в том, что учителя не видят в них большого смысла. А если и видят, то не знают, как воплотить их в жизнь. Им не удается добиться положительного результата, и они отказываются от предлагаемой программы. Порой взрослые реагируют на неудачи так же эмоционально, как и дети. Если им не удается добиться незамедлительного успеха, их энтузиазм пропадает. Программа классных дискуссионных собраний часто наталкивается на сильное сопротивление со стороны учителей. Это естественно, поскольку ни их собственный школьный, ни профессиональный опыт не имел ничего общего с данной методикой.

Там, где собрания становятся привычным делом, уровень общения между детьми качественно меняется. Они проявляют по отношению друг к другу терпимость, внимание и заботу, учатся гуманному подходу друг к другу. По мере того как собрания входят в практику, учителя чувствуют себя свободнее и увереннее. Пусть к результатам нельзя применить объективные мерки, но с чем может сравниться радость, когда слабый ученик проявит вдруг свою незаурядность! Убедившись, что собрания помогают снять дисциплинарные проблемы, развивают интерес к учебе и повышают уровень актуальности образования, учителя превращают их в неотъемлемую часть каждодневной программы.

Учителям не следует с самого начала полагаться только на детей, ожидая от них большого разнообразия тем для обсуждения. Задача учителя в том и состоит, что он старается глубоко вникнуть в интересы своих учеников и направить их в русло дискуссии. В процессе обсуждения интересные, актуальные вопросы вытекают один из другого. Если вопрос, предложенный руководителем, не занимает внимание учащихся, он должен сделать соответствующие выводы и учесть это в своей дальнейшей работе. Однако одного хорошего вопроса мало. Необходимо запастись серией вопросов. В течение начального периода учитель должен чутко реагировать на настроение и интерес со стороны класса и соответствующим образом видоизменять вопросы. И пусть учитель не будет обескуражен, если не все получается сразу. Он должен верить в успех и продолжать собрания—тогда он непременно овладеет необходимыми приемами.

Для большинства учеников дискуссии — совершенно новый опыт, они к ним еще не готовы и не решаются говорить откровенно. В самом начале сопротивляться будут так называемые хорошие ученики, привыкшие к зубрежке. Они с готовностью отвечают на вопросы обычных тестов, но осторожничают, когда перед ними встают проблемные вопросы классных собраний. Слабые ученики видят, что на уроке во время опроса, если они несколько раз не отвечают, учитель прекращает их спрашивать. Они «выбывают из игры», уступая место тем, кто не задумываясь отвечает на вопросы по фактическому материалу. Проблемный же вопрос, заданный на собрании, часто вызывает живой отклик со стороны слабых учеников, но те учащиеся, которые не привыкли думать, все же отмалчиваются. В интеллектуально пассивном классе даже самому лучшему учителю может оказаться не под силу вызвать детей на серьезный разговор. Некоторые преподаватели средних школ сетуют на то, что учащиеся отказываются принимать участие в дискуссиях, если их темы не входят в тестовый контроль. Они стараются использовать свое время на выяснение верных ответов на вопросы тестов; при существующей ныне системе оценок их не за что винить. Их нежелание участвовать в дискуссии является признаком интеллектуальной атрофии.

Многие учителя знают, что в начальных классах большинство детей охотно участвуют в интеллектуальных дискуссиях. Их энтузиазм следует поощрять, а для этого прежде всего надо внимательно их выслушивать. Мы достигнем эффективных результатов при минимальных усилиях, если начнем приучать детей к дискуссиям с детского сада, а не в старших классах. Научившись безбоязненно и адекватно выражать свои мысли и слушать других, дети приобретут навык, от которого дальнейший жизненный успех зависит в большей степени, чем от всего остального, чему учат в школе.

Работая с детьми разных возрастов, я не раз убеждался в том, что от общих вопросов мало толку. Проходит довольно много времени, прежде чем учащиеся начинают справляться с обобщениями. Например: «Зачем мы ходим в школу?» Казалось бы, неплохой вопрос. Однако дети отвечают на него штампами. Дискуссия превращается в безличное, механическое упражнение, когда дети дают ответы, которых, как они думают, ждет учитель:

— Хорошее образование поможет получить хорошую работу.

— Учеба необходима для поступления в колледж.

— Образование важно для жизни.

Они повторяют и повторяют эти клише, из которых так и не понятно, для чего же они ходят в школу. Но попробуем видоизменить вопрос так, чтобы в нем появилась острота: «Если бы у каждого из вас был миллион долларов и вам хватило бы этой суммы на всю жизнь, продолжали бы вы ходить в школу?»

Этот более конкретный вопрос служит настоящей пищей для размышлений. Одни учащиеся утверждают, что они не будут ходить в школу, др

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: