Коррекция нарушений общения

Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психо­логические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффектив­ность коррекции достигается чаще всего в процессе коллектив­ных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз­можность отрабатывать эти навыки в специально организован­ной для этого обстановке. Группа—наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослы­ми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего кон­тингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стрем­ление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно фор­ма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со свер­стниками в группе складывается 'на основе доверительной атмо­сферы, открытого общения, в котором широко применяются при­емы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе—пси­хологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый и ребенок—ребенок.

Эффекты детской игровой психотерапевтической группы мож­но разделить на специфические и неспецифические. Неспецифи­ческие эффекты проявляются прежде всего в изменениях само­оценки, приведении ее в соответствие с реальными возможно­стями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции под­вергаются мучительные для самого ребенка особенности харак­тера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жад­ность.

 Коррекция по­средством игрового группового общения в первую очередь име­ет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породив­ших неверные формы общения, осуществляется во вторую оче­редь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуж­даются средства изменений и пути к ним. Это одно из объясне­ний, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффек­тивна.

Отбор детей в группу производится по определенным пока­заниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда труд­ности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить—то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реаль­ное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, дет­ская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказать­ся просто избирательностью в знакомствах—ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные дет­ские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он—изгой. Нормализация ро­дительских представлений входит в одну из коррекционных за­дач родительской группы.

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.

Семья—система, поэтому нарушение в одном звене непре­менно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псев­досолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно по­этому такие семьи—оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские—для младших членов и родительские—для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более то­го, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективно­го группового процесса, они делают группу гетерогенной по со­ставу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях лично­сти ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.

Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверст­ников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с ро­дителями. Стандартное психологическое обследование... не об­наруживает у этих детей аномалий психического развития. Сре­ди наиболее типичных психологических проблем этого контин­гента можно назвать страх автономии, повышенное чувство ви­ны, чувство собственной неполноценности, импульсивность, не­способность управлять аффектами.

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кег­ли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно на­стольные игры с максимально большим возможным числом уча­стников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нуж­ны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музы­кальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психоло­гам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрос­лыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участво­вать 7—9 детей.

Первое занятие одно из самых жестко структурированных.

Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвяще­но знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на ци­новках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может та­ким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворе­нии, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описы­вались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредо­точенность 'на успешном выполнении дела.

В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собст­венного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи так­же 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назы­ваться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания веду­щих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.

На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок на­звал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить ве­селую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагности­ческий прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в воз­никающей групповой иерархии.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. са­ми завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда веду­щий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и бо­ится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа актив­ная и первый этап групповой работы должен протекать при ми­нимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась сти­хийная групповая структура.

Можно использовать еще один практический тест. Предло­жите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентиро­ваться на звуки. Если ваше предложение останется без вни­мания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого заня­тия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Вы­бранная форма окончания занятий должна оставаться неизмен­ной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группово­го курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.

Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяс­нилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априор­ного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 заня­тий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и да­же усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким обра­зом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психо­логического диагноза членов группы и для накопления того груп­пового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицатель­ные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно сле­дить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невы­годными, уязвимыми групповыми ролями.

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой ком­нате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно за­писывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологиче­ские портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, по­корный конформист («баран») и «козел отпущения».

Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившие­ся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на при­сутствие ведущих. С этого момента начинается вариант. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спон­танных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ве­дущим.

Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаи­модействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры:

«Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палоч­ка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на од­ном занятии хватает времени только на два вида игр. Жела­тельно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре—первый водящий. Он выбирается сче­том. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предо­ставить возможность считать всем по очереди.

Очиталку можно использовать как вид укрепления лично­сти—предлагать на одном из занятий считать козлу отпуще­ния» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих.недирек­тивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б сле­дует за этапом а, то основная цель ведущих—перестройка груп­повой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую струк­туру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пре­сечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-пер­вых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрес­сию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серь­езное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, ко­гда возникла групповая структура, уравнявшая детские индиви­дуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется инди­видуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.

Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практи­ческой работы психологов. К моменту начала второго этапа пси­хологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а так­же неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно—­они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потреб­ности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологическая кор­рекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии— признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реали­зовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицирован­ное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рож­дения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обыч­но это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства ха­рактера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необи­таемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».

Ключевой момент второго этапа—игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, кото­рые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально ин­дивидуализированы и составляются для каждого ребенка от­дельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти заня­тия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ре­бенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участни­ков, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сде­лать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жад­ный не умеет радоваться, даря подарки,—значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.—Не буквально, конечно, в символиче­ской форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждо­го: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприят­но, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «По­чему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.

Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему по­дарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о сво­их «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим де­тям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.

Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в фор­ме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому на­чать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, -когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет не­сколько занятий—тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.

 

Заключение

Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112]

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз­можность отрабатывать эти навыки в специально организован­ной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.

 

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. — М., 1981.

2. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1989.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

5. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся сис­темы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

6. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. — 1990.— № 2.

7. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком само­го себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 8.

8. БодалевА.А. Личность и общение: Избранные труды. — М., 1983.

9. БодалевА.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы пси­хологии. — 1994. — № 1.

10. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — № 5, 6.

11. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986;

13. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаи­модействия с подростками. — М., 1992.

14. Кондратьева С. В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. — Ростов н/Д, 1980.

15. КроникА., Краник. Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психоло­гия значимых отношений. — М., 1989.

16. Курск И.С. О взаимосвязи эмоциональной экспрессии и потребле­ния психоактивных веществ в диадах «мать — дочь» // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № I.

17. Лабиринты одиночества / Общ. ред. Н.Е.Покровского. — М., 1989.

18. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постанов­ке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический ве­стник.— Ростов н/Д, 1997. — Вып. 2.

19. Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1998.

20. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. — 1998.— № 1.

21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. - М.,1984.

22. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. — Ростов н/Д, 1991.

23. СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: