 |
Особенности поликультурного воспитания алтернативных детей
|
|
|
|
Важно понимать, что каждый ребенок сталкивается с проблемами в обучении, независимо от наличия или отсутствия у него физических или умственных нарушений в развитии. Проблемы или барьеры в обучении (англ «barriers») препятствуют полноценному социальному, эмоциональному и физическому развитию ребенка. Они могут быть постоянными или временными в зависимости от своевременного принятия нужных мер по их устранению.
В результате анализа литературы выявлены два основных вида барьеров в отношении детей с нарушениями здоровья – внешние (или барьеры окружающей среды) (англ. «environmental barriers») и индивидуальные (англ. «individual barriers»), которые во взаимосвязи порождают серию барьеров, требующих серьезной совместной работы школ, родителей и общества по их устранению[10].
К внешним барьерам относятся следующие:
▪ ограниченный или закрытый доступ ребенка к ранним коррекционным программам (англ. «intervention programmes») или программам поддержки (англ. «support programmes»);
▪ культурная дискриминация со стороны учителей, школьной администрации, сверстников;
▪ устав школы (в случае, если в нем имеется информация дискриминирующего и сегрегирующего характера в отношении этой категории детей);
▪ учебный план и учебные программы школы, не учитывающие многообразие школьной среды, особенно специальные потребности в обучении альтернативных детей;
▪ методы обучения и учебные материалы, не отвечающие специальным образовательным потребностям учащихся;
▪ система оценивания успеваемости учащихся, основанная на общих стандартах, а не на индивидуальных возможностях, учащихся;
▪ отсутствие безбарьерной школьной среды.
К индивидуальным барьерам относятся следующие:
|
|
|
▪ коммуникация;
▪ слабая мотивация (часто связана с внешними барьерами, указанными выше);
▪ чувство незащищенности, низкая самооценка и неуверенность ребенка в себе (данный барьер порождается в результате сочетания внешних и индивидуальных барьеров);
▪ жестокое обращение с детьми. Здесь важно обратить внимание на тот факт, что дети, подверженные психологическому, физическому и (или) сексуальному насилию, испытывают серьезные проблемы в обучении и развитии. По словам ученых, альтернативные дети в этом отношении являются наиболее незащищенными. Материалы статистики подтверждают, что 65% школьников подвергаются телесным наказаниям дома[11].
Это требует специальной работы с родителями ребенка;
▪ гендерные различия. По словам ученых, результаты одного эксперимента показали, что девочки с нарушениями здоровья больше страдают из-за невозможности в будущем иметь свою семью, чем мальчики (но данный вывод не следует распространять на всех представительниц женского пола)[12].
▪ проблемы социализации ребенка (данный барьер обусловлен изоляцией ребенка и невозможностью постоянного общения со сверстниками вследствие нарушений здоровья);
▪ темперамент ребенка (ребенок имеет серьезные психологические нарушения, которые проявляются в частой перемене настроения или агрессии; ребенок плохо адаптируется к новой ситуации, обладает непродолжительной концентрацией внимания, слишком эмоционально реагирует на окружающих);
▪ ребенок относится к первому поколению школьников в семье (возникают дополнительные проблемы, связанные с адаптацией к новой среде);
▪ принадлежность ребенка к национальному, языковому или религиозному меньшинству (альтернативный ребенок в этом случае труднее адаптируется к новой школьной среде);
▪ индивидуальные нарушения здоровья (ребенок с нарушениями слуха испытывает трудности в общении из-за незнания учителем и сверстниками языка жестов; отсутствие в школе учебных материалов со шрифтом Брайля для ребенка с нарушениями зрения; отсутствие безбарьерной среды для ребенка, передвигающегося на коляске и т.д.);
|
|
|
▪ индивидуальные заболевания (здесь имеются в виду ВИЧ-инфицированные дети; дети, подверженные приступам эпилепсии или другим заболеваниям, которые могут вызывать негативное отношение сверстников и учителей).
Ученые единогласно подчеркивают, что учителя и родители не в силах устранить все вышеперечисленные барьеры и изменить социально-экономические условия, в которых находится ребенок. Но само понимание негативного влияния данных барьеров на социальное, физическое и эмоциональное развитие ребенка уже является первым и главным шагом на пути к преодолению указанных проблем. Часто ребенок с низкой успеваемостью классифицируется как «необучаемый» без выявления барьеров, являющихся причиной плохих показателей в учебе.
Следовательно, ребенок получает ярлык «неспособный учиться» из-за непрофессиональной оценки учителем его истинных возможностей. Перечень вышеуказанных барьеров может служить критерием для определения причин неуспеваемости ребенка.
По мнению исследователей, многие негативные влияния нарушения здоровья детей можно снизить, если ребенок имеет следующие возможности:
▪ постоянно взаимодействовать со сверстниками взрослыми в школе и дома;
▪ если на территории его проживания и учебы создана безбарьерная среда;
▪ имеется тесный контакт школы и семьи (здесь следует подчеркнуть, что при диагностике нарушений ребенка, необходимо определить эмоциональные и физические ресурсы семьи, чтобы в дальнейшем на их участие можно было положиться);
▪ ребенок и родители общаются с другими семьями, где есть дети с похожими особенностями в развитии.
Поликультурные знания педагога, по словам ученых, отличаются от традиционной педагогической подготовки по общим проблемам обучения и воспитания тем, что поликультурная подготовка специалиста дополняет мастерство учителя специальными этнокультурными знаниями и соответствующими умениями, отношением и убеждениями, требуемыми для работы в многокультурной учебной среде. Авторы оспаривают традиционное представление об универсальности знаний и акцентируют, в первую очередь, их социальную обусловленность, т.е. взаимосвязь с такими понятиями, как «раса», «класс», «гендер» (А. Виллегас, Ж. Гэй, К. Грант, Т. Лукас, У. Фокс и др.).[13]
|
|
|
Результатом подготовки должен выступать культурно-компетентный специалист, готовый работать с многообразным составом учащихся. Относительно критериев оценки результатов подготовки учителя большинство авторов считают, что ведущим критерием является следующий: педагог-агент социальных перемен, способный помочь учащимся в утверждении их культурной идентичности (Л. Вайнер, М. Кохрэн-Смит, М. Смайли и др.).
При этом учитель должен уделять главное внимание:
▪ созданию условий для повышения академической успеваемости всех учащихся в классе;
▪ выявлению внешних и индивидуальных барьеров, препятствующих успешной учебе учащихся;
▪ своевременному информированию учеников и коллег о случаях разных форм дискриминации в учебном заведении и их открытому обсуждению во избежание повторения;
▪ перемещению акцента в работе с учащимися с вооружения ребенка умениями защитить себя в ином культурном окружении на формирование и развитие способностей извлекать пользу из культурного многообразия путем обогащения знаний и опыта;
▪ созданию соответствующего климата в классе – «от толерантности – к сотрудничеству» (иными словами, учащиеся с традиционным развитием должны не просто толерантно относиться к своим сверстникам с альтернативным развитием, а включаться в совместную деятельность, организованную учителем);
▪ отказу от принципа «культурной слепоты», что требует от учителя индивидуального подхода к каждому учащемуся в зависимости от особенностей развития ребенка.
Из вышеуказанных моментов, требующих особого внимания учителя при организации работы в классе с альтернативными детьми, важно понимать, что одно лишь физическое присутствие особенных детей в обычном классе не приведет к их успешному включению в учебный процесс. Необходима активная работа, направленная на взаимодействие особенных и традиционных детей.
|
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Альтернативные дети чувствуют себя лучше среди обычных сверстников, чем в условиях изоляции (чаще выступают инициаторами контактов, перенимают поведение товарищей, принимают предлагаемую помощь, учатся проявлять предпочтения; развивают социальные навыки и способность к самоопределению, означающие умение самостоятельно управлять своим поведением, что особенно важно для альтернативных детей. Это позволяет детям любого возраста с нарушениями любой степени тяжести в любой обстановке выполнять задания и контролировать свое поведение более независимо), а школьники с традиционным развитием обогащают свой культурный и социальный опыт и учатся гуманному и уважительному отношению к любым различиям в обществе.
На основе результатов анализа работ по поликультурной подготовке учителя, подчеркнем, что грамотно работать с альтернативными детьми сможет только культурно-компетентный учитель, характеризующийся знаниями о культуре своего народа; осознанием своей культурной идентичности; способностью помочь учащимся в определении их культурной идентичности; знанием этнопсихологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка и умением использовать данные различия в качестве преимуществ учащихся; способностью критически мыслить; умением грамотно подключать к участию в учебно-воспитательном процессе родителей учащихся, создавать и поддерживать толерантную атмосферу в классе.
Таким образом, выявлены следующие основные проблемные области в организации процесса обучения детей с альтернативным развитием:
▪ многообразие терминологии, обозначающей ребенка с особенностями в развитии;
▪ внешние и индивидуальные барьеры в обучении, включающие неприспособленность окружающей среды к специальным физическим и образовательным нуждам ребенка, непрофессионализм учителей и администрации школы, несоответствие программно-методического обеспечения образовательным возможностям ребенка, а также индивидуальные характеристики учащегося и неспособность семейного участия в обучении и воспитании ребенка;
▪ необходимость поликультурной подготовки будущего учителя, подразумевающая подготовку культурно-компетентного специалиста, способного работать с поликультурным составом учащихся;
▪ сотрудничество школы и семьи, означающее постоянный, непрерывный контакт родителей, учителей и ребенка в процессе обучения.
|
|
|
