Вторичная языковая личность и межкультурная коммуникация

СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИКА КАК НАУКА И ЕЕ КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР

Процесс становления методической науки занял многие десятилетия. Первоначально речь шла только о методике обучения ИЯ, но и ее путь становления достаточно длительный и противоречивый. Долгое время методику обучения ИЯ не признавали как самостоятельную научную отрасль. Методику считали и прикладным языкознанием (Л. В. Щерба), и приклад­ной психологией (Б. В. Беляев). И лишь когда методика опре­делила объект своего исследования — процесс взаимодействия педагога и учащихся в ходе овладения учащимися ИЯ, — она выделяется и признается самостоятельной наукой.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как теоретическая и прикладная наука. Ее предметом явля­ется научное обоснование целей, содержания обучения ИЯ, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, ото­бранного содержания и конкретных учебных условий. В то же время современная личностно-ориентированная концеп­ция образования ( Данная концепция пришла на смену авторитарной образовательной парадигме 60-70-х годов прошлого столетия, в соответствии с которой педагогика и вслед за ней и методика рассматривались как науки о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего. ), согласно которой ученик/ребенок, его интересы и потребности поставлены в центр образователь­ной системы, предполагает осмысление методических про­блем не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов овладения учащимся языком в раз­личных учебных условиях. Поэтому эффективность обуче­ния ИЯ определяется, в том числе, учетом данных о том, как протекает процесс овладения детьми ИЯ, какие факторы влияют на этот процесс независимо от конкретных условий обу­чения, какие условия влияют на процесс становления лично­сти ребенка в ходе овладения им ИЯ. Без учета таких дан­ных невозможно построить эффективную теорию обучения ИЯ. Поскольку сама методика обучения ИЯ не может пре­поднести эти данные (см. определение методики выше), а процесс обучения ИЯ/овладения ИЯ отличается многоаспект-ностью и объяснить его особенности силами только одной науки представляется невозможным, методическая наука приобретает в последние годы комплексный характер. Ины­ми словами, она включает в себя, наряду с методикой обуче­ния ИЯ, также лингводидактику.

Лингводидактика формулирует общие закономерности, ка­сающиеся функционирования механизмов способностей чело­века к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно рад ученых считают эту науку общей теорией овладе­ния и владения языком в условиях обучения. В свою очередь, методика обучения ИЯ исследует как общие положения про­цесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические положения, связанные с обуче­нием конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).

Лингводидактика и методика — автономно существующие, но вместе с тем взаимосвязанные научные отрасли. Отноше­ние между ними не есть отношение между теорией и практи­кой. Лингводидактика обосновывает основные закономерности овладения/владения ИЯ в учебных условиях, опираясь на дан­ные философии языка, социологии, общего языкознания, линг­вистики, психологии и психолингвистики. Методика использу­ет лингводидактические закономерности, интерпретирует их с точки зрения педагогических законов, выстраивает систему обучения и реализует ее в конкретных учебниках, в системах упражнений, средствах обучения и в учебном процессе. Ины­ми словами, методика обучения ИЯ теоретически обосновывает процесс обучения (преподавания и изучения) ИЯ и создает мо­дель обучения (или систему обучения) ИЯ. Последнее и дает основание признать ее теоретический статус.

Комплексный характер современной науки наглядно пред­ставлен в схеме 2, из которой видно, что в центре внимания должен находиться субъект деятельности — личность уча­щегося — и весь научный поиск призван фокусироваться именно на нем.

Вторичная языковая личность и межкультурная коммуникация

Итак, центральным в методической науке является поня­тие «вторичная языковая личность». Современная модель/си­стема начального языкового образования должна строиться с позиций интересов этой личности. Научное обоснование этой категории в отечественной лингводидактике впервые дано И. И. Халеевой (Основы теории обучения пониманию иноязыч­ной речи: Подготовка переводчика. М.: Высшая школа, 1989). Вторичная языковая личность понимается как совокупность способностей/готовностей человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителя­ми других культур. Данная совокупность способностей/готов­ностей рассматривается в настоящее время и как цель, и как результат овладения ИЯ (см. схему 3). Поэтому она имеет прин­ципиальное значение и для методики обучения иностранным языкам в начальной школе.

Из схемы видно, что лингводидактика дает описание моде­ли вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий формирования в учебных условиях, факторов, опреде­ляющих полноту/неполноту владения языком. Иными слова­ми, данная наука обосновывает основные закономерности овла­дения ИЯ в учебных условиях. В свою очередь, методика обуче­ния ИЯ решает проблемы, связанные с определением целей, содержания и технологии обучения ИЯ, призванных сформиро­вать в учащемся вторичную языковую личность. Совокупность специфических для методики обучения ИЯ проблем представ­лена в схеме 4.

Остановимся более подробно на характеристике основных лингводидактических и методических категорий с точки зре­ния их стратегической направленности на концепт вторичной языковой личности. Знание этих категорий позволит понять сущность современного процесса обучения ИЯ и выявить спе­цифику начального языкового образования.

Как отмечалось выше, ключевыми понятиями лингводи-дактики являются «вторичная языковая личность» и «меж­культурная коммуникация». Первое понятие — вторичная язы­ковая личность — базируется на лингвистической категории «языковая личность».

Языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковы­ми системами. В понимании лингвиста категория «языковая личность» предполагает наличие у человека определенного набора способностей, умений, готовностей к осуществлению ре­чевых поступков разной степени сложности, поступков, кото­рые классифицируются по видам речевой деятельности (ауди­рование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, то есть фонетике, лексике и грамматике (Караулов Ю. Н. Рус­ский язык... С. 29). В свою очередь, «вторичная языковая лич­ность» есть совокупность способностей, умений, готовностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, т. е. в ситуациях межкультурного общения, под которым по­нимается адекватное взаимодействие с представителями дру­гих культур.

Межкультурное общение рассматривается:

• как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, которые являются носителями разных культур и языков;

• совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам (И. И. Халеева).

При этом межкультурная коммуникация (со всеми ее воз­можными сбоями и ошибками) происходит тогда, когда партне­ры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтно-культурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга. Это значит, что в условиях межкультурного общения его участни­ки, используя свой лингвокультурный опыт и свои националь­но-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код (язык), иные обычаи и тра­диции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные, чем языковые ошибки, негативные последствия для взаимопонимания партнеров по общению. Ориентация языкового образования, в том числе и начального, на концепт вторичной языковой личности призвана избежать подобных негативных явлений.

Вторичная языковая личность складывается из овладения:

• вербально-семантическим кодом изучаемого языка — «язы­ковой картиной мира» носителей этого языка, другими словами, самим языком как средством общения;

• «глобальной» картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, но­вую культуру.

Средством и результатом формирования вторичной язы­ковой личности является коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося. Это значит, что он должен быть способен:

1) понять чужой образ жизни/поведения с тем, чтобы у него не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой культуры (здесь имеют место процессы познания и, следова­тельно, когнитивное развитие детей);

2) употреблять язык в аутентичных ситуациях межкульного общения (процессы формирования навыков и умений — коммуникативное развитие личности);

3) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы социокультурного развития).

Итак, современный подход к языковому образованию пред­полагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением, пись­мом), но и:

• передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необ­ходимой для адекватного общения и взаимодействия;

• развитие в нем таких качеств, как толерантность, терпи­мость, способность к сопереживанию и др., которые позво­ляют ему осуществлять непосредственное (аудирование, го­ворение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с пред­ставителями иных культур.

Реализация этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога культур», в котором чрезвычайно высока роль исходной куль­туры изучающих язык как средство познания не только чужой, но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует:.

• познавательные средства своей культуры для осознания средств чужой культуры;

• новые знания о чужой культуре, сформированные в процес­се ее познания;

• новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультур­ном общении.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ с процесса самого обучения на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда обучение ИЯ есть процесс личностного развития учени­ка, развития его социальных качеств. Развитие личности уча­щегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе видения им мира и его миропонима­ния и предполагает восприятие и осознание как собственных, так и общественных ценностей. Совершенно очевидно, что со­здавать базу для толерантного, терпимого и в то же время не­много критичного отношения к иному миру необходимо уже в начальной школе. При этом следует иметь в виду, что для того, чтобы дети поняли чужую культуру, их нужно научить воспри­нимать ее как равноценную (при всей ее непохожести) и дос­тойную рассмотрения, благодаря ее уникальности.

В связи с вышесказанным представляется важным, чтобы отобранное содержание обучения для начальной школы (его социокультурный компонент) представляло основные харак­теристики иной культуры, соответствовало опыту и интере­сам учащихся и было сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры. При этом глав­ным является не заучивание культурологических фактов наи­зусть, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, гово­рящего на изучаемом языке, с собственным опытом. «Культу­рологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: что-то хорошо знать, о чем-то иметь представление, а на что-то уметь адекват­но реагировать. В свою очередь, содержание обучения ИЯ в начальной школе должно включать, наряду с описанием соци­окультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка, интересные для возраста и актуальные для мультилингвального и поликультурного мира сведения о дру­гих странах.

Необходимо помнить о том, что вторичная языковая лич­ность есть идеальная модель, достижение которой в условиях общеобразовательной школы, и тем более ее начального этапа, невозможна в полном объеме, ровно как в принципе невозмож­на постановка вопроса о достижении «полного владения» языком, в том числе и родным. Но в начальной школе в принципи­альном плане важно формировать у учащегося основные чер­ты вторичной языковой личности. Это значит, что он должен владеть основами коммуникативной компетенции и распозна­вать иноязычную личность. При этом важным является фор­мирование у учащегося умения осознать свою принадлежность к родному лингвоэтносоциуму, понимать и видеть определен­ные различия между отдельными явлениями родной культуры и культуры страны изучаемого языка.

Следует заметить, что понятие «межкультурное общение», а вслед за ним и понятие «межкультурное обучение» вошли в методический «обиход» в 90-е годы XX века, когда коммуника­тивная методика вступила в новый этап своего развития, свя­занного с поиском путей:

• взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося;

• интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета, начиная с детского сада и начальной школы.
Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Реалии современности таковы, что на смену «геополити­ческому миру» приходит так называемый «геоэкономический мир» как реальность глобального экономического противобор­ства. По мере того, как экономические процессы все более пере­плетаются, проникая друг в друга, географические границы меж­ду государствами размываются, что наглядно демонстрируют страны, входящие в Европейский Союз (например, отмена наци­ональных валют и введение единой валюты «евро»). На смену геополитическим границам приходят культурно-политические разграничения между народами, то есть разграничения по язы­ку и культуре. Расширяется международное сотрудничество и контакты людей, в том числе и в повседневной коммуникации. Интенсивно развивается межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных технологий. В этих усло­виях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур перестало быть фактором, препятствующим диалогу между представителями разных лингвосоциумов, и превратилось в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной лич­ности. Механизмом этого превращения является языковое образование, которое базируется на принципе многоязычия и поликультурности, обеспечивающем социальную и академичес­кую мобильность подрастающего поколения. Такая мобильность поможет им глубоко чувствовать свою принадлежность к род­ному народу и одновременно осознавать себя гражданами стра­ны и субъектами поликультурной и мультилингвальной миро­вой цивилизации.

Межкультурная компетенция

Показателем сформированности вторичной языковой лич­ности является межкультурная компетенция — способность использовать ИЯ в соответствии с нормами коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и с иной национальной языковой картиной мира. Другими сло­вами, межкультурная компетенция — это способность и готов­ность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации на основе принципов сотруд­ничества, взаимного уважения, терпимости к культурным разли­чиям и преодоления культурных барьеров. В психологии уста­новлено, что присутствие в сознании каждого участника обще­ния своего «личного багажа» — своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопос­тавленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) созда­ет «диалогичность» личности. Именно диалогичность личнос­ти является важным фактором ее (личности) развития и дела­ет ее, в результате, способной к участию в диалоге культур.

Становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития культурного опыта обучаемого, в составе которого — отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.

Несмотря на то что межкультурная компетенция трактует­ся исследователями межкультурного подхода несколько по-разному, все ученые единогласно признают ее гуманистическую и образовательную ценность.

Межкультурная компетенция имеет следующие структур­ные компоненты:

1) аффективный — эмпатия (опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультурному взаимодей­ствию и его субъектам) и толерантность;

2) когнитивный — синтез знаний о родной культуре и культу­ре страны изучаемого языка, а также общие знания о куль­туре и коммуникации;

3) стратегический — вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося.

При этом коммуникативная компетенция, как было рас­смотрено выше, связана с языковыми и речевыми способностя­ми личности. Межкультурная и коммуникативная компетен­ция органично и взаимно дополняют друг друга, более того, ста­новление первой компетенции возможно только при условии развития второй.

В силу того что межкультурная компетенция связана с ос­мыслением картины мира иной социокультуры, умением ви­деть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в межкультурном общении, именно межкуль­турная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной ком­петенцией является одним из показателей сформированности вторичной языковой личности.

Поскольку межкультурное обучение направлено на формиро­вание у учащихся (на определенном уровне способности) к меж­культурной коммуникации, оно призвано способствовать осозна­нию младшими школьниками своей принадлежности к опреде­ленному этносу, региону своего проживания и государству в целом.

Языковое и культурное многообразие общества дает началь­ной школе дополнительные возможности для реализации це­лей и задач межкультурного обучения и формирования у уча­щихся межкультурной компетенции. Было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность младшего школьника лингвокультурными границами страны изучаемого языка — маленькому ученику нужно помочь осознать, что и самый ближайший его мир также многомерен и многокрасо­чен. Другими словами, межкультурное обучение требует одно­временной реализации двух подходов:

1) лингвоэкологического, который нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России;

2) интерлингвокультурного, ориентированного на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и циви­лизации

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формирования у младших школьников элементарных основ (фундамента) межкультур­ной коммуникации предполагает, что изучение иностранного языка должно не только сопровождаться изучением соответ­ствующей культуры, но и включением чужой культуры в реальную жизнь ученика в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Ученик должен иметь возможность участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым или лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, дол­жен помочь ученику осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. И ученик, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предостав­ляют учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. В той части, где речь идет о Языковом Портфеле, такие возможности будут подробно рассмотрены, будет показа­но, как их можно реализовать в обучении младших школьни­ков. Здесь же отметим следующие очевидные моменты.

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса в современной начальной школе должны стать (или желательно, чтобы стали), например, такие способы и виды межкультурного взаимодействия, как участие во всевозможных проектах (внутришкольных, межшкольных, межрегиональных и общеевропей­ских), переписка (по почте, с использованием Интернета) и меж­культурные обмены.

Профессиональная подготовка учителя ИЯ для начальной школы в связи с вышесказанным не будет полной без овладе­ния им (учителем) методикой организации межкультурного об­мена, в том числе (и, скорее всего, учитывая маленький возраст детей) с помощью новых информационных и телекоммуникаци­онных технологий, проведения межкультурных проектов раз­личного уровня и характера. Важную роль играет также осозна­ние учителем важности организации межкультурного взаимо­действия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно с коллегами программы межкультурного образования учащихся с использованием в этих целях всех возможностей, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия класс, школа, регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье.

Осознание учениками своего индивидуального опыта обще­ния с чужими лингвокультурами (и не только носителей язы­ков глобального общения, в частности — английского), сопоставление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощуще­ниями не должно сопровождаться оценками «плохо» — «хоро­шо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения чужой лингвокультурой — «иное», «не такое, как у нас», но «лю­бопытное и уже понятное» и т. д. Именно это позволит отно­ситься к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время — с некоторой долей критичности.

Любой опыт приобретается только в деятельности, поэтому учебный процесс, нацеленный на формирование способности к аутентичному межкультурному общению, есть процесс приоб­ретения учеником индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Содержанием данного процесса выступает «чужой мир», и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира.

Успешное познание этого мира с помощью нового для детей языка возможно лишь при условии их активной деятельности с использованием стратегий самостоятельных исследований и от­крытий. При этом важно обращаться к индивидуальной картине мира ученика, к его мнению, оценкам, переживаниям и чувствам. В этой связи особую важность приобретает не только социокуль­турное содержание материалов (например, интересные тексты), но и сам процесс работы по освоению этого материала. Ответ на воп­рос о том, как надо поступать для достижения определенного ре­зультата в овладении деятельностью, дает методика обучения ИЯ.

Методические категории

- К основным методическим категориям относятся: метод, прием, способ и средства обучения ИЯ.

Метод. Термин метод (греч. methodos — путь, способ) ис­пользуется в методике обучения ИЯ в двух значениях:

• в широком смысле метод — это направление обучения, ме­тодическая система, характеризующаяся своими целями, содержанием, принципами и приемами обучения (напри­
мер, грамматико-переводной метод, прямой метод, коммуни­кативный метод);

• в узком смысле метод — это способ учения/обучения ИЯ.

В настоящем разделе мы остановимся на втором значении Понятия «метод обучения ИЯ». Учитывая двусторонность процесса обучения ИЯ, правильным является выделение методов учения (изучения) и методов обучения языка Первая группа методов релевантна для деятель­ности учащегося, вторая — для деятельности учителя (см. табл. 3).

 

	Деятельность учащегося	Деятельность учителя
Методика	Ознакомление (с новым сло­вом, грамматическим явле­нием, звуком, текстом и др.), включающее чувственное восприятие, наблюдение, раз­мышление — осознание	Организация ознакомления, включающего показ (картин­ки, предмета, звуковой и гра­фической формы слова, рече­вого образца), и объяснение (значения и употребления языковых средств общения)
Тренировка в употреблении слов и образцов общения (ос­нову тренировки составляют упражнения по формирова­нию речевых навыков)	Организация тренировки в употреблении языковых и ре­чевых средств общения
Применение усвоенного ма­териала в различных ситуа­циях общения в аудировании, говорении, чтении и письме (основу применения состав­ляют упражнения и задания по формированию речевых умений и способности к меж­культурному общению)	Организация применения ос­ваиваемого материала детьми в общении при восприятии иноязычной речи на слух, чте­нии, говорении, письме

 

Каждому из названных выше методов обучения ИЯ сопут­ствует контроль, включающий коррекцию речевых и нерече­вых действий учащихся и оценку их достижений. Методы уче­ния и методы обучения соотносятся друг с другом, что и обеспе­чивает в конечном итоге взаимодействие учащихся и учителя в учебном процессе (см. схему 5).

Прием обучения ИЯ — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Дея­тельность учащихся и учителя в рамках каждого метода состо­ит из серии приемов. Если метод связан с основной деятельно­стью учителя или учащегося (ознакомление, тренировка, при­менение), то прием — с конкретным действием, например, прием раскрытия значения слова через показ картинки при ознаком­лении детей с лексическими средствами общения.

Качество, а точнее, эффективность метода зависит от состав­ляющих его приемов: насколько они целесообразны для конк­ретных условий обучения и с точки зрения поставленных це­лей, в какой мере они ставят учащихся перед необходимостью мыслительного усилия и эмоционального (со)переживания и др. Очевидно, что при формировании у детей способности к межкультурному общению необходимы приемы обучения, ко­торые не «заставляли» бы ученика повторять, как попугая, зау­ченное путем имитации. Он должен иметь возможность само­стоятельно построить свое высказывание в связи с той или иной ситуацией (межкультурного) общения.

Способы обучения ИЯ — это группы приемов, направлен­ных на решение более сложных задач. Так, например, существу­ют два способа семантизации лексики (то есть раскрытия значе­ния слов) и образцов общения: переводный (включает такие приемы, как перевод слова, образца общения на родной язык, перевод-толкование, перевод-комментарий) и беспереводный (включает такие приемы, как показ картинки, предмета, действия, использование контекста, синонимов и антонимов и др.).

Средства обучения ИЯ — это учебные материалы, обеспе­чивающие процесс обучения/изучения ИЯ. Различают основ­ные средства и вспомогательные. К основным средствам отно­сятся: учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, книга для чтения. К вспомогательным средствам относятся: аудиоматериалы (аудиокассеты), аудиовизуальные материалы (видеокас­сеты) и другие учебные материалы, а также техническое осна­щение учебного процесса. Подробно средства обучения/изуче­ния ИЯ в начальной школе будут рассмотрены далее.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: