 |
Как осуществить принцип творческого обучения на практике?
|
|
|
|
Постепенно накапливаемый опыт реализации принципов творческого обучения в образовательной практике позволяет воспользоваться следующими приемами:
1. Партнерство преподавателя и студента. Этот принцип означает совместное обсуждение учебной программы, задач, методов и сроков их решения, критериев оценки результатов, форм творческой активности учащихся. По каждому из этих пунктов студент может внести свои коррективы. Он вправе выбирать учебные дисциплины не только из списка предложенных вузом, но и значительно шире, используя предложения других вузов. Именно так следует рассматривать учебные планы подготовки специалистов согласно Болонской декларации. Следовательно, для реализации принципа партнерства преподавателей со студентами вузу необходимо перейти на систему выбора учебных дисциплин, а выбор предполагает большее число предлагаемых курсов. Творчество предполагает наличие академической свободы, для которой необходимы соответствующие условия.
Студент имеет также право повлиять и на программы учебных дисциплин, предлагая включить в них интересующие его вопросы, которые, как он считает, важны для его будущей профессиональной деятельности. Он имеет также право подвергнуть сомнению целесообразность изучения ряда разделов программы. Вмешательство студентов в содержание учебного процесса, безусловно, ограничено некоторыми пределами, но в целом творческие и высокопрофессиональные преподаватели скорее заинтересованы в партнерстве со студентами, чем недовольны этим. Они не настаивают на соблюдении дистанции и разделении обязанностей между преподавателями и студентами, т.к. не видят смысла в безропотном подчинении учащегося учителю и безусловном выполнении распоряжений учителя в ущерб развитию инициативы учащихся. Рекомендуется совместное детальное планирование учебной деятельности, определение компетенций, необходимых в быту и на работе, профессиональных и социальных компетенций.
|
|
|
2. Поддержка самосовершенствования учащихся означает принципиальную переориентацию образования с приоритета выполнения заданий преподавателя на первостепенность проявления собственной творческой активности ученика (окно 7–6). Совершенствование школьников и студентов должно быть в фокусе внимания всего педпроцесса, а пока его рассматривают в качестве дополнительного критерия при оценке главного – выполнения учебного плана. Казалось бы принцип поддержки самосовершенствования учащихся всем по вкусу. На самом деле его осуществление требует существенных дополнительных затрат времени преподавателя, которому намного легче ограничиться узкими рамками изучаемой темы и стандартного задания. Это одна из причин, почему сторонников творческого преподавания не так уж и много.
3. Планирование внеаудиторного времени – один из важных приемов организации учебного труда и создания предпосылок для творчества. Две крайности снижают эффективность выполнения домашних заданий и учебного творчества: одна – избыток свободного времени, пустое проживание в безделии и погоне за примитивными удовольствиями; вторая – перегруженность домашними заданиями, сумма которых непосильна и не оставляет никаких ресурсов для творчества. Если творчество рассматривать в качестве главного приоритета, то и внеаудиторное время должно быть главным образом посвящено творческому труду, для которого необходимы творческие задания и условия их реализации – информационные ресурсы, мастерские, лаборатории, студии и пр.
4. Обучение приемам исследовательской деятельности переводит творчество на качественно более высокий уровень. Безусловно, любое творчество продуктивно, но владение его технологиями позволяет быстрее добиться искомых результатов, закрепить интерес к созиданию нового. Для этого необходимо научиться вычленять противоречия, формулировать вопросы, выяснять причинно-следственные связи между объектами или процессами; формулировать гипотезы; проверять достоверность информации, предположений, гипотез; сравнивать альтернативные гипотезы или теории. В учебном процессе эти важнейшие исследовательские приемы ушли на задний план, предоставив авансцену «освоению учебного материала», т.е. запоминанию, заучиванию, пусть даже с пониманием, но без альтернатив и сложностей реальной жизни и реального познания.
|
|
|
5. Тренировка мышления. Развитие у школьников и студентов навыков критического мышления, способности обнаруживать противоречия и ясно формулировать проблемы осуществляется через тренировку мышления, выработку интеллектуальной выносливости. Эта задача «отдана на откуп» учебным дисциплинам и фактически не рассматривается в качестве самостоятельной компетенции со своими тестами, испытаниями, системой оценки, соревнования и поощрения. В итоге тренировка мышления рассматривается как некая необязательная дополнительная элитарная цель обучения, рассчитанная на лучших учащихся, на меньшинство.
6. Обучение самоорганизации и организации коллективной работы не получило до сих пор статуса самостоятельной задачи обучения в школе и вузе. Нет учебников и методических пособий. Организационный опыт передается от поколения к поколению при непосредственном общении, как в доисторические времена. Необходима система тренингов, позволяющих освоить важные для самостоятельной работы методики, включая приемы самоорганизации, организации коллективной работы, бесконфликтного общения, формулировки проблем и противоречий, поиска их решений.
7. Проведение комплексных занятий, на которых рассматриваются не упрощенные учебные задачи, а более сложные проблемы, для решения которых требуется привлечение знаний из различных наук и сфер деятельности. Расчленение сложной реальности на более простые, но искусственно выделенные части стало одним из приемов познания: от частного к общему. Недостаток этого приема в упрощенчестве, в сложности реализации полученных знаний по отдельным дисциплинам в условиях необходимости решения не расчленяемых житейских и производственных задач. Растерянность выпускников школ или вузов, не понимающих как подойти к реальной задаче, лишенной «чистоты учебного примера» – это результат слабости системы образования в целом, которая ограничивается многочисленными, но простыми задачами, не желая заниматься сложным задачам повседневной жизни, решение которых не столь однозначно, а следовательно грозит неопределенным для учителя результатом, нарушая спокойное течение заведенного учебного процесса. Однако реальный опыт, который стремится передать старшее поколение младшему, ценится тем выше, чем в большей степени в нем учтены различные обстоятельства и взаимосвязи, чем более он системен. Сама жизнь многогранна, и абстрагироваться от нее возможно лишь в качестве отдельных методических приемов, но ни в коем случае не полностью, как это узаконено в системе образования. Система комплексных занятий автоматически развивает творчество у учащихся. Эту же цель преследует выполнение реальных производственных заданий, в процессе которых невозможно ограничиться простым воспроизведением заученного материала, готовых алгоритмов решения задач, а необходимо искать собственные оригинальные приемы, методы, решения.
|
|
|
8. Увеличение числа практических занятий, позволяющих учащимся самим воспроизвести и проверить теоретические положения. Важность «педагогики действия» была доказана многими выдающимися педагогами и психологами разных времен и народов. А.В. Лай (1862–1926) обращал внимание на важность моторного и сенсорного восприятия, а не только зрительного и слухового. Дж. Дьюи считал, что только методом проб и ошибок достигается по-настоящему глубокое знание. Облегчение получения знаний за счет упрощения и схематизации, напротив, лишают человека понимания истинной многомерности явления.
|
|
|
9. Совершенствование качества работы как самостоятельный приоритет формирования личности. Стремление к улучшению результата важнее самого результата. Это непреложная истина творческого обучения в отличие от привычной заорганизованной модели образования, в ракурсе которой совершенствование качества знаний и навыков ограничено некоторым временем, отведенным на изучение данного раздела учебным планом. Неудивительно, что продукты нашей образовательной системы привыкли ограничиваться результатом, так сказать в «первом прочтении», тогда как все, чем мы пользуемся в жизни – результат многократного совершенствования и доведения до более высокого качества. В школьной и вузовской системе эта цель остается на задворках по остаточному принципу.
10. Необходимо учить учиться как в школе, так и в вузе. Для этого должны быть разработаны специальные самоучители, курсы лекций, практикумы, тренинги, обобщающие практический опыт многих поколений и современные достижения педагогики, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, с тем, чтобы помочь каждому развить у себя навыки, необходимые для эффективного и приятного обучения.
Для реализации творческого обучения необходимо приступить к повышению квалификации преподавателей не только по направлениям экологии, социологии и психологии, но также и по новым методикам постановки творческого обучения. Для этого недостаточно изучения классических дисциплин в сокращенном виде или даже в полном формате, а необходимо создание специально разработанных программ, учитывающих главные задачи повышения социальной и экологической культуры. Придется приложить немало усилий, чтобы помочь преподавателям выработать ясное представление о задачах, методах и содержании творческого обучения.
Литература, Использованная при подготовке статьи
1. Алексеева Н.Н. Образование в интересах устойчивого развития – глобальный образовательный проект // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития. М.: Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. С. 74–80.
2. Аристова И.Л. Общая психология. Мотивация, эмоции, воля. Владивосток: ДВГУ – Тихоокеанский ин-т дистанционного образования и технологий, 2003. 105 с.
3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1979. 400 с.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
5. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136–203.
|
|
|
6. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, №4, 1984. С. 126–130.
7. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.
8. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Экологическая компетенция – новый планируемый результат экологического образования в интересах устойчивого развития // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития. М.: Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. С. 87–94.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. М.: Логос, 2001. 384 с.
10. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 176 с.
11.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. N 1756-р).
12. Латышина Д.И. История педагогики и образования: учебник. М.: Гардарики, 2008. 526 с.
13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.
14. Лернер И.Я. и др. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. 239 с.
15. Лернер И.Я. и др. Качество знаний и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208 с.
16. Лернер И.Я. и др. Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТПИМИО, 1994. 288 с.
17. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: «Просвещение», 1993.
18. Марфенин Н.Н. Концепция «устойчивого развития» в развитии // Россия в окружающем мире: 2002 (Аналитический ежегодник). М.: Изд-во МНЭПУ, 2002. С. 126–176.
19.Марфенин Н.Н. Устойчивое развитие человечества: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 2006. 612 с.
20. Марфенин Н.Н. О научных основах образования для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития. М.: Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. С. 34–46.
21. Моисеев Н.Н. О системе «Учитель» // Экология и жизнь, № 3(15), 2000. С. 4–5.
22.Наше общее будущее: Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР). М.: Прогресс, 1989. 372 с.
23. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.
24. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях. <http://www.anovikov.ru/artikle/forms.htm>
25. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. М.: Изд-во «Эгвес», 2010. 208 с. <http://www.anovikov.ru/books/op.pdf>
26. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1953. 444 с.
27. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Преподавание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в 2008/2009 учебном году. М.: МИОО, 2008. 176 с.
28.Education for Sustainable Development in the UNECE Region. <http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm>
29.UN Decade of Education for Sustainable Development. <http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd>
[1] Сокращенная, исправленная и дополненная версия статьи: Марфенин Н.Н. Чему и как учить для устойчивого развития? / Россия в окружающем мире: 2010. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика: Аналитический ежегодник. — М.: Изд_во МНЭПУ, 2010. — С. 146-177.
[2] См. Стратегию ЕЭОК ООН образования в интересах устойчивого развития (Стратегия ОУР)
|
|
|
