Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Типология нововведений




Одной из важнейших задач современной инноватики является классификация нововведений. Всеобъемлющей, общепринятой системной классификации нововведений пока не создано. Поэтому попытаемся представить наиболее важные типы нововведений, сгруппировав их по разным основаниям.

Возможно выделение нововведений с точки зрения отнесенности их к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Итак, выделим следующие группы (или типы) нововведе ний:

  • в содержании образования;
  • в методиках, технологиях, методах учебно-воспитатель ного процесса;
  • в организации учебно-воспитательного процесса;
  • в управляющей системе общеобразовательного учреждения. В рамках этой группировки можно рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие все образовательные учреждения) ново введения.

Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по кури-рованию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.).



Очень важное основание группировки нововведений по типам - инновационный потенциал. Новшество обладает особым потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [66, 9]. Потенциал новшества измеряется качественно и количественно: по степени новизны его предметного содержания обычно различают:

  1. радикальные нововведения, открывающие принципиально новые практические средства для удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносящие качественные изменения в способы человеческой деятельности;
  2. модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей [67, 7]. Н.И. Лапин отмечает, что на Западе эти два типа нововведений называют «Basic and improvement». А.И. Пригожий делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
  • 1. радикальные или базовые (принципиально новые тех нологии, методы управления);
  • 2. комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
  • 3. модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм) [110, 40].

Образование модифицирующих или, как их называют по-другому, модификационных [136, 16] нововведений связано с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. (Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д.). Подчеркнем тот факт, что модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Ярким примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и личностной модернизации, могут считаться опорные конспекты В.Ф. Шаталова, использованные вслед за ним многими учителями. Нелишне вспомнить, что сама эта идея принадлежит психологу П.Я. Гальперину и еще в 1933г. была изложена в его работах об ориентировочных основах действий [136, 16].

Модификационных (или модифицирующих, в дальнейшем тексте они будут именоваться двояко) нововведений должно быть больше и появляться они должны чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспо-собительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Не следует упускать из виду тот факт, что радикальные нововведения вызывают больший, по сравнению с модифицирующими, «тектонический эффект» (общесистемное противоречие), поэтому к таким нововведениям должны быть выработаны механизмы общественной поддержки. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая «жизнь» когда-то действительно прогрессивного и принципиального новшества, они сглаживают его несоответствие изменившейся социокультурной среде.

А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [83, 12] рассматривает нововведения с методологических позиций, в контексте изменения социокультурной, образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр социальных, образовательных, организационно-методических отношений, вызывает «волны» вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как правило, «продолжается» в серии модифицирующих. Например, «липецкий метод» первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком крупном масштабе, как бывший СССР, потребовало частичной модификации метода, хотя и на той же основе. То же можно сказать и о проблемном обучении, формировании познавательного интереса у учащихся, активизации познавательной самостоятельности студентов. Разумеется, нововведений модифицирующего характера появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не беспредельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные принципы и методы».

Комбинаторное нововведение, как уже было сказано выше, предполагает новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик в непривычном прежде сочетании. Однако, нельзя считать комбинаторное нововведение лишь эклектическим соединением фрагментов технологий или программ. Речь здесь идет именно о конструктивном соединении, предполагающем появление новых, не существовавших ранее системных свойств, порождающих новый интеграционный эффект. Этот процесс называется аглютинацией. В качестве примера можно привести создание некогда троллейбуса, нового транспортного средства, вобравшего в себя элементы других транспортных средств - трамвая и автобуса.

О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как инновационный процесс» [136, 16-17] в качестве примера комбинаторного образовательного нововведения приводят разработанную лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. Потаповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в три этапа:

  1. тренировка мелкой мускулатуры рук, для чего применяется рисование фигурок с последующей их штриховкой;
  2. запоминание правописания буквы путем включения тактильной памяти (многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из наждачной бумаги, наклеенной на картон);
  3. многократное написание букв как через трафарет, так и без него.

Каждый в отдельности из названных элементов представляет собой модифицированное новшество. В названном сочетании эти элементы никогда не применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. Потаповой), зато именно их комбинация и дала новый интеграционный эффект, формируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными методиками.

Примером радикального нововведения является изучение в московском методологическом колледже не традиционных предметов, а так называемых метапредметов («надпредметов») - «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Посредством изучения предмета «Знак» ребенок осваивает различные способы мышления через знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность с представлением в объективной форме. Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения. Предмет «Задача» развивает у детей способность к управлению собственным развитием, обучает путям овладения способами и приемами решения задач, принципами их конструирования. Предмет «Проблема» развивает способность разработки новых способов мышле ния, понимая ограниченность традиционных.

По принципу отношения к своему предшественнику можно выделить следующие нововведения: замещающие, отменяющие, открывающие и ретронововведения. Замещающие нововведения вводятся вместо какого-то устаревшего средства. Типичный пример - различные платные и бесплатные формы внеурочной воспитательной работы (театральные и художественные студии и др.), сменившие пионерскую и комсомольскую работу в школе. Отменяющее (или минусовое) [110, 41] нововведение есть прекращение деятельности какого-либо органа, формы работы, объединения без замены их другими. Суть новизны в данном случае в отмене, ибо они, как правило, тормозят процесс развития. (В качестве примера можно привести отмену домашних заданий). Открывающее нововведение - нововведение, создающее средства, не имеющие сопоставимых функциональных предшественников, например, компьютеризация и переход образовательного процесса к новым информационным технологиям. А.И. Пригожин [110, 41] отмечает еще один тип новшеств - «возвратные», суть которых в следующем: после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику. Ретронововведение - это тоже новое (забытое старое) освоение учебным заведением нового для него в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике приема. Примером ретронововведения является изучение в нынешних школах, лицеях, гимназиях курсов логики, риторики, различных религий и др.

По особенностям механизма своего осуществления нововведения составляют ряд групп: единичные и диффузные, завершенные и незавершенные, успешные и неуспешные.

Единичными считаются нововведения, осуществляемые только на одном объекте; диффузные - распространяемые по многим объектам.

В группе «завершенные и незавершенные нововведения» последние - не всегда патология - на экспериментальной или начальной стадии создания или освоения новшества неизбежны случаи признания какого-то нововведения нецелесообразным, как вследствие ошибок, так и по причине изменившихся условий. Инновационная патология возникает при устаревании нововве дения, неудаче его осуществления.

Успешные и неуспешные нововведения - такое деление в основном совпадает с предыдущим, при котором успех означает своевременность и полноту завершения нововведения.

Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы нововведений. Остальные только назовем: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные), своевременные и несвоевременные (например, запоздавшие), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые и др.

Типологию нововведений по разным основаниям можно продолжить.

 





©2015- 2017 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов.