 |
Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида
|
|
|
|
Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.
Цель коррекционного воспитания и обучения – всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
В специализированных школах‑интернатах обучаются 60–70 % детей с церебральным параличом.
Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4–5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года). Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.
В первый класс принимаются, как правило, дети 7‑летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта, уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей, подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).
Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно‑восстановительными мероприятиями, трудовая подготовка, профессиональная ориентация.
Содержание коррекционно‑развивающей работы предполагает:
• последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;
• целенаправленное формирование высших психических функций;
• воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально‑бытовой адаптации.
|
|
|
Одна из форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно‑двигательного аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой – имеет ряд недостатков: сокращенная общеобразовательная программа, нерегулярность домашних уроков, изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.
В школах‑интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеются трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.
Профориентация проводится в течение всего образовательного процесса. Цель профориентации: подготовка к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими возможностями детей с церебральным параличом, интересами воспитанников. При сохранном интеллекте выпускники могут овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.
Для получения профессионального образования предоставляется возможность льготного поступления в профессионально‑технические училища, техникумы, высшие учебные заведения.
Функционирует сеть специализированных профтехучилищ Министерства здравоохранения и социального развития РФ.
При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям врачебно‑трудовой экспертной комиссии (ВТЭК), проводится экспертиза трудоспособности.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте клинические формы ДЦП.
2. Раскройте характер двигательных расстройств при ДЦП.
3. Каковы психологические особенности детей с ДЦП?
4. Каковы организация и содержание коррекционно‑педагогической работы с детьми с ДЦП в специальных детских садах?
|
|
|
5. Раскройте особенности педагогического процесса в специальных школах для детей с ДЦП.
Педагогическая система обучения и воспитания детей с нарушениями речи
Клинико‑психолого‑педагогическая характеристика детей с нарушениями речи
Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения.
К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.
Г.В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков в различных аспектах:
– в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов;
– в аспекте этиопатогенеза выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.
В настоящее время такой подход отражен в клинико‑педагогической классификации.
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
– афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса,
– брадилалия – патологически замедленный темп речи,
– тахилалия – патологически убыстренный темп речи,
– заикание – нарушение темпо‑ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
– дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,
– ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо‑физиологическими дефектами речевого аппарата,
– дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно‑семантического оформления высказывания:
– алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
– афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
|
|
|
Нарушения письменной речи
– дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения,
– дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Психолого‑педагогическая классификация строится на основе лингвистических и психологических критериев.
Нарушение языковых средств общения:
– фонетико‑фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
– общее недоразвитие речи (ОНР 1‑4‑го уровня), которое объединяет сложные речевые расстройства, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):
– заикание, проявления речевого негативизма и др.
Специалисты, работающие с указанными выше категориями детей, в своей профессиональной деятельности должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей и их психологические особенности.
Многие дети вследствие негрубой органической недостаточности ЦНС характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной растормо‑женностью, эмоциональной неустойчивостью, расстройствами настроения. Вследствие органической недостаточности ЦНС резидуального характера они быстро устают, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях.
У большинства детей несовершенна общая, особенно мелкая моторика, недостаточно развиты такие двигательные качества, как быстрота, сила, ловкость и.т.д.
У детей оказываются несформированными коммуникативная, когнитивная, регулирующая функции речи, затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы. Помимо этого выявляется недостаточность когнитивной деятельности: недостатки слухоречевой и зрительной памяти, оптико‑пространственных функций, низкий уровень понимания словесных инструкций, трудности в овладении обобщающими понятиями. Часто выявляется неустойчивость внимания, снижены работоспособность, познавательная и речевая активность.
|
|
|
Замедлен темп формирования произвольной регуляции поведения и деятельности.
Вместе с тем у детей с сохранным интеллектом достаточно высокая обучаемость, и если нарушения речи носят негрубый характер, при своевременно начатой логопедической коррекции удается их преодолеть и подготовить ребенка к обучению в массовой школе.
|
|
|
