К постановке проблемы развития детского самосознания

Б.Г.Ананьев

 

Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки других лиц, руководящих развитием (родители, знакомые, педагоги, вожатые). По существу, такая форма отношения к себе не является еще самооценкой. Дошкольник 4 лет на вопрос: «хороший ли он мальчик?» отвечает: «Да, я ведь послушный». В этом случае его «самооценка» в прямой форме выражает мнение его родителей. Лишь в дальнейшем образуются известные элементы самостоятельного представления о себе. Это личное участие в образовании самооценки встречается впервые в оценке не моральных и личных качеств, а предметных и внешних признаков. Дошкольники 3, 3,5и 4 лет определяют свое сходство и различие сдругими детьми наличием или отсутствием игрушек, книг, одежды, пищи и т.д. Эта наивная форма предсамооценки находит свое специфическое выражение в детских «дразнилках» («А у меня есть то и то!» «А зато у меня есть вот это!»). В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность действий от предмета, неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания. Здесь представление о себе другом замещаются предметными, вещными образами. В сознании дошкольника, как нам представляется, нет еще представления о другой личности в ее внутренней жизни и социальном образе поведения. Именно поэтому ребенку трудно говорить самостоятельно о другом, не видя его непосредственно, хотя он может с успехом подражать отдельным приемам поведения и передавать его речь. Именно ролью чувственных восприятий другого объясняется тот факт, что маленький ребенок предпочитает говорить о себе скорее, нежели о других. Это предпочтение отнюдь не имеет «эгоцентрической» природы, а объясняется тем, что ребенку легче говорить о себе, так как он «видит себя каждый раз», а других ребят из детской группы он «видит, потом не видит, потом снова видит».

Большим достижением в развитии дошкольника; которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождеств­ленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достижение является прямым продуктом успешной совместной воспитательной работы дошкольного учреж­дения и семьи, развивающих в детях элементы мо­рального сознания. Однако непосредственность самооценки в ее влиянии на оценку других детей ясно сказывается в следу­ющем примере.

Дошкольнику 4 лет был предложен образный, но незаконченный рассказ о том, как он должен был возвра­щаться к себе домой с руководительницей из детского санато­рия, где жили знакомые дети, причем он мог выбрать для со­провождения трех ребят, самых сильных, храбрых и интересных, с которыми ему было бы не страшно и не скучно. Мальчик отвечал так: «Самый сильный - Алик». Экспериментатор: «По­чему?» Испытуемый: «Он так сжимает кулак; что я разжать не могу». «Самый храбрый - Ива... он лезет драться с Аликом; который самый сильный». Самая интересная оказалась Валя; она «как старшая, вытирала пыль в группе», т.е. выполняла поручение воспитательницы.

Развитие в процессе дошкольного воспитания правил кол­лективного поведения детей и привычек этого поведения вы­рабатывает у них сознание необходимости действовать сооб­разно этим правилам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения должного, основанного на поведении кол­лектива, общественного действия.

В образовании целенаправленности и планомерности воле­вых действий дошкольника определяющую роль играет имен­но это сознание правил поведения, как регулирующих удовлетворение своих желаний, так и стимулирующих процесс преодоления своего желания. Насколько осознание правил поведения становится для ребенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и коммуникативных отношений показывает исследование Горбачёвой о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях. Приведенный ею материал свидетельствует о том, что процесс осознания правил поведения и их нарушения и восстановления является весьма актуальным в общем процессе психического развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид, а нарушений правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице сплошь и рядом без какой-либо личной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждения правилу. В этом обращении к воспитательнице он как бы вновь проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. Посредством овладения правилами поведения в коллективе ребенок овладевает собственным поведением и целями своих перспективных действий и, что особенно важно подчеркнуть, вместе с ростом этого самосознания и самообладания овладевает коллективными отношениями, приучается воздействовать на других организованно, в соответствии с правилами и целями общественного поведения.

Особенный интерес представляет исследование В.А.Горбачевой, проведенное ныне в нашем отделении. Это исследование, посвященное формированию самосознания ребёнка дошкольника в процессе воспитания у детей правил взаимоотношений установило новые и важные факты. В.А.Горбачевой подробно изучены условия образования взаимооценки и самооценки детей в разных формах их деятельности (обязательных занятий, дежурств, игры). Особенно важным является убедительно подтвержденное ею положение о том, что основу самооценки ребенка составляют те же более или менее объективные суждения, что и основу взаимооценки. Относительная объективность последней объясняется постоянной оценочной деятельностью воспитательницы, организацией ею оценочных отношений в группе и на этой основе систематическое приучение детей к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения.

Именно в процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношения в коллективной жизни группы формирует­ся и объективная основа оценочных отношений ребенка к самому себе.

Относительная адекватность оценочных суждений ребенка в отношении товарищей и самого себя, как показывает исследование, определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием воспитательницей как внутренней коллективной жизни группы, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Эта адекватность самооценки определяется и характером игровой деятельности ребенка, осознанием объективных компонентов этой деятельности, особенно ее результатов.

Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно пе­реплетается с оценочными отношениями к нему со стороны то­варищей и особенно воспитательницы, как это видно, например, из анализа практики организации дежурств в детском саду.

Заслуживает внимания анализ В.А.Горбачевой одного из занятий в детском саду, в котором воспитательница четко выделяет определенные стороны поведения детей для их собствен­ного наблюдения и дает детям прямую установку на оценку.

Педагогическая оценка является, по данным этой работы, моральным фактором образования детской самооценки, когда воспитательница: а) в повседневном быту постоянно фиксиру­ет внимание детей на разных сторонах поведения ребенка в различных видах его деятельности; б) формирует в детском сознании общие критерии оценки выполнения правил взаимо­отношения; в) привлекает детей к совместной оценке и г) подчеркивает в своей оценке продвижение ребенка вперед, моральный рост ребенка.

Много лет назад, изучая психологическую природу педаго­гической оценки и ее влияния на развитие ума и характера де­тей-школьников, мы выделили две функции оценочных воздействий в процессе воспитания и обучения.

Первая из них, названная нами ориентирующей, заключается в том, что ребе­нок посредством педагогической оценки сознает собственные знания, результаты своего учения;

Вторая функция оценки – стимулирующая - определяет собой переживания ребенком успеха или неуспеха, являясь, таким образом, побуждением к деятельности.

Сочетание ориентирующей и стимулирующей функций педагогической оценки, по нашим наблюдениям, формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, т.е. самосознание, особенно самооценку.

Далее, по нашим наблюдениям оказалось, что оценочные воздействий воспитателя на отдельного учащегося влияют наскладывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного учащегося.

Исследование В.А.Горбачевой, о котором говорилось выше, показывает, что уже в старших дошкольных группах выступает ведущее значение ориентирующей и стимулирующей роли педагогической оценки в формировании адекватности взаимооценки и самооценки.

Как можно было видеть, психология детей дошкольного возраста, рассматриваемая на основе теорий дошкольного воспитания, дает чрезвычайно много для генетического анализа детского самосознания.

Именно на таком генетическом материале выясняется последовательный ход первоначального формирования детского самосознания. От осознания собственных действий посредством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к самооценке - таков этот путь, подготовляющий ребенка к последующей деятельности учения и школьному образу жизни. Можно было заметить далее, что на этой ступени развитии самооценка не только неотделима от оценки воспитателя и взаимооценки детей, но и представляет собой адекватное отражение воспитываемых у детей правил взаимоотношений. Подобное положение отмечается и в младших классах начальной школы. Резкое изменение наступает в школе в связи с предметным характером обучения и воспитанием сознательной дисциплины на основе возрастающей ответственности и самостоятельности учащихся.

У подростков-школьников обнаруживается ясное отделе­ние себя от оценки другого и вместе с тем потребности в знании людей, выражающиеся в ориентации на «образцы поведения», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, художественной литературой и ее классическими образами, где всюду показывается волевой характер, умение выходить из трудных обстоятельств и достижение людьми целей жизни. Потребность в знании людей уже не находит своего непосредственного выражения в оценке других, непосредственно свя­занных с нею личностей и преобразовывается в сложные формы культурного развития. На этой стадии, развития самооценка носит еще конкретный, отчасти даже ситуационный характер, связанный с оценкой родителей, товарищей, педагогов. Этим, объясняется, что большинство подростков предпочитают лучше говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо (ссылка на «секрет», чаще встречается у девочек), но вследствие трудности определения самого себя при относи­тельной легкости определения внешних качеств другого (и вы­ражаемых внешне-внутренних состояний, как это дифферен­цируется подростками). В этом отношении подросток проти­воположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток опре­деляет собственные качества, Он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это сопоставление является обыкновенным критерием его самооцен­ки. В этом плане представляют собой особый интерес мотивы избирательных товарищеских связей подростка, мотивы его личных отношений. Неустойчивость этих отношений отража­ет отсутствие системности в оценочных представлениях о дру­гих. У него еще отсутствует единый принцип оценки и обобщен­ный принцип индивидуального подхода. Поэтому критерии его оценочных отношений множественны. Так, подросток может дружить с одним - для совместных занятий, с другим - для времяпрепровождения, с третьим - для воспитания у себя решительности и храбрости и т.д. Критерии оценки другого подростка множественны и чрезвычайно относительны именно потому, что оценка изменяется в зависимости от изменения роли и значения этого человека и определённой ситуации.

Исследование оценки себя через оценку другого ясно пока­зывает, как за этой множественностью приемов оценок друго­го находится еще не определившееся осознание собственных индивидуальных особенностей. Вследствие этого приемы са­мооценки опосредованы всякими знаниями о других, без до­статочной их классификации и отбора. Поэтому подросток 1 2- 14 лет не может говорить вообще об общих чертах характера не только самого себя, но и другого, без ситуационных наведе­ний, приближающих его к назначению человека в ситуации. О самом себе подросток начинает говорить с легкостью и уве­ренностью тогда, когда он разобрался в действиях и качествах другого подростка, причем в одном случае таковым выступа­ет наиболее близкий товарищ, в другом - наименее известный; в одном – лицо, которому он наиболее симпатизирует, в другом - лицо, вызывающее антипатию, и т.д. После определения ка­честв другого подросток быстро схватывает сходство и разли­чия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подро­сток создает свой собственный образ, как отражение, преобра­зование образа другого. Значительно более высокой формой является прямая самооценка, выраженная в деятельности или речи, представляющая собой известную развивающуюся сис­тему оценочных представлений о себе в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в связи с уровнем при­тязаний и уровнем психического развития. Проявление этой формы самооценки мы встречаем не только у 15-летних под­ростков, но и раньше, в зависимости от характерологических особенностей и степени умственного развития. Важно при этом отметить, что в основе самооценки здесь еще более четко вы­ступают общественные критерии личного поведения, лежащие также в основе оценок другого.

Процесс развития самооценки преобразуется не самими воз­растными закономерностями, а изменением типа сознательной деятельности, которая в условиях средней школы превращается в деятельность ответственную, на основе сознательной дисциплины. Поэтому образование самооценки есть момент в развитии оценочных отношений, порождаемых руководством развития подростка в обучении, общественно-политическом и моральном воспитании; объективный ход процесса, как важнейшей черты характера, преобразующей отношение к другим, планирование и воздействие на других (индивидуальный под­ход), образующей, наконец твердые субъективные основания самоконтроля, - и практической деятельности может быть понят лишь в связи с историей воспитания личности.

Однако остается невыясненным важнейший для школьной практики воспитания вопрос о роли детского (школьно-классного) коллектива в формировании оценочных отношений, осо­бенно самооценки.

Одна из наиболее известных в буржуазной детской психо­логии, работа Деринга о психологии школьного класса ставит этот вопрос, но решает его в духе порочной идеалистической концепции Щпрангера. Деринг не мог найти объективных кри­териев психологического анализа внутренней жизни класса, сводя его в одном случае к простой суммации индивидуально-психологических анализов школьников, в другом - к утверж­дению существования некоего «объективного духа класса».

Между тем несомненно, что развивающиеся на основе идей­ного содержания обучения и воспитания оценочные взаимоот­ношения школьников играют очень важную роль в формировании детского самосознания, особенно самооценки.

Это положение тем более важно для советской школы, в которой, принципы и практика коммунистического воспита­ния формируют у детей коллективизм, гармоничное сочетание общественного и личного сознания в деятельности учащихся. Блестящий педагогический опыт Макаренко и его педагогическая концепция дают твердое обоснование такому понима­нию организации детского коллектива для целей воспитания сознания и самосознания воспитанников.

Интересные новые данные по этому важному вопросу по­лучены в нашем отделении А.Л.Шнирманом. Несмотря на то, что в его исследовании специально изучен лишь процесс формирования нравственных привычек учащихся старших классов в связи с организацией классного коллектива и представлениями учащихся о чести школы, в нем имеется ряд существенных данных и о некоторых особенностях развития самосознания учащихся на основе коммунистического воспитания. А.Л.Шнирман показал зависимость деятельности и сознания учащихся от характера коллективной организации школы и класса. Это позволило Шнирману осветить одну из сторон самосознания учащихся - осознание ими себя как части шко­лы и класса, как части коллектива. Эта сторона самосознания относится к более высокому уровню формирующегося само­сознания - осознания себя как субъекта общественной дея­тельности. Нужно здесь же заметить, что осознание своих действий и отделение себя от отдельных действий составляет бо­лее начальный и элементарный уровень самосознания.

Осознание себя как субьекта деятельности становится прак­тически возможным лишь на уровне относительно самостоя­тельной деятельности, которая и выступает прежде всего в общественной деятельности учащегося в коллективе, руково­димом учителем.

На этом уровне развития самооценка принимает иной, бо­лее сложный вид, переставая быть вместе с тем ведущей фор­мой самосознания. Такой ведущей формой является осознан­ное отношение к общему делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно общего дела. В коллективной жиз­ни школы, с ее новым (сравнительно с детским садом) обще­ственно-политическим образом жизни и воспитанием отноше­ний в пионерских и комсомольских организациях изменяется и характер взаимооценки. На место непосредственно-эмоци­ональной взаимооценки становится взаимооценка, опосредо­ванная оценкой отношения к общей, коллективной деятель­ности.

Коллектив школы и класса с его морально-политическими традициями, идейным содержанием общей деятельности и но­вой структурой внутренней совместной жизни детей преобра­зует самосознание, создает новый и более активный уровень его развития.

А.Л.Шнирман показал характер расширения рамок само­сознания на основе воспитания коллектива и отношений уча­щихся в школе к своему классу.

Расширение границ самосознания при правильной органи­зации внутренней коллективной жизни школы идет одновременно в трех направлениях: осознания подростком себя как части класса, осознание себя как части школы и осознание себя как части советского общества. В анализе путей такого возрастающего расширения границ и направленности самосознания удалось наметить и одну немаловажную деталь. По данным Шнирмана, нередко оказывалось, что подростки раньше и кон­кретнее осознавали свою интимную прикосновенность к более общему коллективному целому. Именно к школе, нежели к своему классу.

С другой стороны, Шнирман правильно отмечает, что осознание себя как части советского общества (как будущего граж­данина) развертывается отнюдь не после развития «школьно-классного» самосознания учащихся, а совместно с ним в процес­се повседневного идейно-политического воспитания учащихся.

Одновременность развития этих более общих и более частных форм самосознания определяется тем, что идейное содержание знаний, воспитание коммунистического мировоззрения и сознательной дисциплины систематически развивают у уча­щихся средней школы, особенно средних классов, мотивы «даль­него прицела». Преобразование мотивов деятельности и их перспективное «выдвигание» далеко вперед самой текущей деятельности превращает самосознание подростка и юноши в осознание будущего жизненного пути, будущей самостоятель­ной общественно-трудовой деятельности, будущего характера и таланта.

Так возникает на первый взгляд парадоксальное положе­ние, при котором более абстрактное и всеобщее отношение к советскому обществу определяет отношение к своей, школе, а отношение к своей школе формирует осознание себя как части класса.

Так образный компонент детского самосознания снимает­ся новым его логическим строением.

Интересы и идеалы учащихся старших классов, определя­емые идейной направленностью воспитания, по своей струк­туре носят мыслительный характер.

Не составляют исключения и идеалы, характерные своей персонификацией и относительной перспективной «наглядностью». Развитие мотивов «дальнего прицела» осуществляется в форме интересов и идеалов, причем последние, в отличие от первых, обладают своеобразной «обратимостью», но уже не в чувственно-наглядном смысле, а в смысле, обобщенных нрав­ственно-эстетических представлений. Ориентация на «образцы» деятельности и сознания посредством «образов» носит логически-эмоциональный характер, причем и самые эмоции здесь выступают не в форме конкретных предметных эмоций, но в форме эмоций обобщенных.

Несомненно, важным моментом в развитии таких обобщенных эмоций и перспективной жизненной ориентации форми­рующегося самосознания играют образы художественной ли­тературы.

Как показывает у нас исследование В.Е.Сыркиной, эти образы, в силу их идейного содержания и эстетического воздей­ствия, являются существенным фактором становления само­сознания, особенно осознания себя как субъекта самостоятель­ной общественной и личной деятельности.

Влияние образов героев художественной литературы на формирование самосознания осуществляется своеобразным «переносом» этого, образа, его приближением к собственным судьбам, характеру, жизненным отношениям.

В.Е.Сыркина намечает две формы, а вместе с тем две раз­ные стадии развития подобного морально-психологического переноса: неопосредованного и опосредованного.

В первом случае, вследствие слабого анализа художествен­ного образа, недостаточного выделения главных черт героя и отвлечения его от конкретной ситуации, перенос происходит недифференцированно, носит слитный характер. Все это определяет чисто подражательное отношение юноши или девушки к характеру и деятельности литературного героя.

Иначе строится опосредованный перенос на «себя» образа; героя художественно-литературного произведения. Когда образ подвергается более или менее глубокому анализу, обобщаются главные черты и отвлекаются от конкретной сюжетном ситуации, перенос принимает дифференцированный характеру а воздействие героя на читателя принимает форму внутреннего следования идеалу. По замечанию В.Е.Сыркиной, «это внутреннее подражание основывается не только на анализе героя; но и на самоанализе», развивая тем самым самоанализ.

Нужно, конечно, отметить, что все эти отдельные фрагмен­ты не выясняют еще в полной мере цельной картины сложной структуры юношеского самосознания, но проливают свет тем не менее на некоторые из его важнейших сторон. Не только относительная самостоятельность в общественной самодея­тельности учащихся, но и относительная самостоятельность в выборе жизненных целей, сфер жизни, идеалов и вкусов спо­собствуют развитию внутренней самостоятельности. "Осозна­ние учащимся себя как субъекта этой относительно самостоятельной деятельности имеет огромное психологическое значение для формирования нравственной готовности учащихся к гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной трудовой и общественно-политической деятельности. Исследование развития самосознания на этих более высоких ступе­нях требует изучения ряда глубоких и интимных взаимоотно­шений; именно самосознаниям совести, переживаний долга и чести. Это составит задачу наших дальнейших исследований, поскольку в литературе нет никаких подготовительных усло­вий для анализа этого важнейшего вопроса. Однако, если в научно-теоретическом познании этот вопрос еще не занял необ­ходимого положения, то в литературно-художественном по­знании он занял одно из первенствующих мест. Именно русская классическая реалистическая литература, особенно в произве­дениях Л.Н.Толстого, дала незабываемую образную картину этих внутренних связей самосознания и совести, т.е. эмоциональ­ной оценки своих собственных поступков.

В советской художественной литературе имеются блестящие образцы такого образного решения этого вопроса у Фадеева в «Молодой гвардии», в «Повести о настоящем человеке» Б.Полевого, в «Звезде» Казакевича и др.

Психология пока еще стоит перед этой проблемой, несмотря на всю ее исключительную важность. Это объясняется тем, что в психологии именно проблема самосознания оказывается наименее разработанной, а вследствие этого до настоящего времени не определен и психологический аспект этической проблемы совести.

Между тем характерно, что еще Сеченов, дав краткий набросок развития детского и юношеского самосознания, завершил его схематической историей образования «внутренних го­лосов», т.е. совести. Сеченову было не под силу решить эту проблему, вполне уяснимую лишь на основе марксистско-ленинской этики.

В настоящий момент проблему единства самосознания и совести можно считать достаточно подготовленной для науч­ного исследования в самом ближайщем будущем.

Другой проблемой, пока еще лишь намеченной нами к ис­следованию, является проблема специфических механизмов самосознания, каким выступает внутренняя речь.

Преобразование психологической структуры самосознания - переход от наглядно-действенного к абстрактно-логическому знанию о самом себе как субъекте деятельности и жизни, ко­нечно, изменяет функцию внутренней речи: именно внутрен­ние монологи и мысленные диалоги в самосознании выступа­ют словесно-логическим механизмом самосознания.

Исследования показывают, что внутренняя речь, превра­щающаяся в основной механизм самосознания, сама первоначально является его первоначальным продуктом. Внутренняя речь, как показывают наши исследования, возникает тогда, когда внешняя речь становится объектом сознания, т.е. когда ребенок осознает не только предмет речи, но и самое строение собственной речи. Огромную роль в этом осознании строя уст­ной речи играет овладение ребенком письмом и чтением, Как это показано в исследованиях В.В.Оппель, речемыслительная структура внутренней и письменной речи имеют очень много общего, основываясь на развитии сознательного овладе­ния ребенком уже образовавшейся ранее устной речью.

Таким образом, внутренняя речь образуется лишь тогда, когда имеет место хотя бы первичный сознательный диализ речи, т.е. тогда, когда речь проходит новый, рефлективный пе­риод развития.

В последующем именно внутренняя речь становится об­щим психологическим механизмом самосознания, составляя основные речемыслительные операции в функциях этой слож­ной формы сознания.

В связи с вопросом о внутренней речи и ее рефлективном происхождении неизбежно встает более общий вопрос о реф­лективном, следовательно вторичном; цикле развития всех психических процессов формирующейся личности.

В процессе учения, как известно, формируются все интел­лектуальные процессы школьника. Однако лишь на высоком уровне этой деятельности учения, в старших классах, учащий­ся осознает себя как умственного работника, как субъекта умственной деятельности. Этому предшествует длительное воспи­тание у учащихся в младших классах сознательного отношения и мотивов учения, воспитания в них известного представления о них самих как об учащихся. Привить ребенку подобное «учебное» самосознание - дело длительного и упорного педагоги­ческого труда; Когда ребенок не только объективно является учащимся по своему положению и обязанностям, но стано­вится им и субъективно, тогда резко активизируется вся интел­лектуальная деятельность школьника. Воспитание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое значение для активизации сознания и всех психических процессов. На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность учения самого ученика становятся предметом сознания. Учащийся не только воспринимает учебный материал; но и становится на­блюдательным, овладевая собственным восприятием. Он не только заучивает учебный материал, но и организует собствен­ный процесс запоминания, не только осмысливает его, но и контролирует, оценивает и направляет развитие своей мыс­ли и т.д.

Таким образом, первоначально формируясь в непосред­ственном владении предметом обучения, интеллектуальные процессы сами осознаются, становятся предметом самосознания.

Особое значение в этом переводе интеллектуальных функ­ций и процессов на более высокую, рефлективную ступень иг­рает организация в школе самостоятельной работы учащихся. Формируя рефлективный строй интеллектуальных процес­сов школьника, самостоятельная работа учащихся сама стано­вится в последующем зависимой от развития самосознания учащегося.

Это единство развивающихся самостоятельности в учении и самосознания находит свое непосредственное объективное выражение в стилеумственной работы учащихся старших классов.

Именно в этом направлении приобретает особое психологическое и педагогическое значение исследование Ю.А.Самарина, посвященное формированию стиля умственной работы учащихся.

В этом исследовании показано, как определенный тип ру­ководства самостоятельной работой учащихся создает необхо­димые внутренние условия для овладения самим учащимся собственными интеллектуальными процессами (особенно памятью и мышлением). Как показано этим исследованием, осо­знание себя как умственного работника отнюдь не есть чисто субъективный процесс. Объективным компонентом этого про­цесса осознания себя субъектом умственной деятельности яв­ляется система технических приемов умственной деятельности, ставших привычными в результате систематического учения, педагогического контроля и самоорганизации умственной ра­боты учащихся в процессе обучения.и руководства со стороны учителя.

В этой работе удачно показано, что даже в самой интимной сфере, какой является самосознание, в частности это интеллек­туальная рефлексия, всегда есть в действительности единство объективного и субъективного, причём объективным компонен­том является не только техника самоорганизации учения, но и оценочные критерии, истоки которых лежат в руководстве. Разработка проблемы развития рефлексии в процессе самостоя­тельной работы учащихся представляет далеко идущее значе­ние для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума.

Вопрос о факторах и формах развития детского самосозна­ния является частью более общей проблемы закономерностей формирования. детского сознания наоснове воспитания и обучения. Суть этого частного вопроса проблемы детского созна­ния заключается в установлении общественного характера становления индивидуальности и преодоления индивидуалистически-субъективной трактовки самосознания и некоей спонтанной линии его развития.

Задача наших исследований заключалась в новой постановке этого вопроса, при которой удалось бы вскрыть, каким образом формирующаяся личность начинает осознавать себя как субъекта коллективной деятельности и процесса учения.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: