Нарушения лингвистического компонента речи

В этом параграфе раскрываются нарушения лингвистического компонента речи: фонетической, лексической, синтаксической сторон и связной речи.

К обучению в школе дети с умеренной умственной отсталостью оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения ребёнка - олигофрена грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с умеренной умственной отсталостью по всем учебным предметам.

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребёнка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [ Р ] и [ Л ], смешением звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных), нарушением слоговой структуры слов (22, 40).

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи, учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением от дельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [ Р ], боковой [ Л ]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико - фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и другие). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацей, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвёртой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и другие.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук- это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка- это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом- знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребёнка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина-бусинка, батон-бутон, пуговица-пудренница и тому подобное.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле их школы, дубрава-лес возле данной деревни).

Ещё одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объёму активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

В своё время Г. М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имён прилагательных приходится на группу слов в 10 - 15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трёх грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), Г. В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный (20).

Ещё сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьёзными, часто встречающимися недостатками являются такие:

Малая распространённость предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лицо, на которое направленно действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях - относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).

Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети со средней степенью, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).

Редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Серёжа нравится. Потому что он весёлый).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель).

Обращает на себя внимание и тот факт, что у умственно отсталых детей наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. По данным исследований Л. А. Смирновой, он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений (41).

Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошёл. Зелёная появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи школьников с умеренной умственной отсталостью объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. В то же время дополнительные приёмы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь.

Говоря об особенностях речевого развития умственно отсталых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольна богата с точки зрения как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном её исследовании оказывается, что все пространственные высказывания ребёнка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях) (44).

Характеризуя состояние связной речи детей с умеренной умственной отсталостью, необходимо отметить, что такие дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, её структуре и грамматическом оформлении. Назовём характерные нарушения.

Отсутствие полноты и развёрнутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).

Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).

Искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечёткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).

Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и другие.

Обеднённость речи, её недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур) (39, с.107-108).