Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой взаимодействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.

Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделить эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решать. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чисто изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающим движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а поэтому не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. Не меньшее значение имеет и проведении дидактических игр способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п.  У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различение неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скоррегирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимав фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно вы этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и др. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей. А с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следил за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр  в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Кроме дидактических игр большое влияние на развитие речи умственно отсталых детей имеет также артикуляционная гимнастика и пальчиковые упражнения. На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепились, становились более прочными. Ее можно делать перед утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений. При отборе материала надо соблюдать последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить речевую гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. Упражнения можно выполнять сидя и стоя перед зеркалом, дети должны видеть лицо взрослого и свое лицо. Взрослый следит за качеством выполняемых движений, точностью и правильностью движения, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметрично, наличием лишних движений. Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:

- рассказ о предстоящем упражнении с использованием игровых приемов (сказка о Веселом язычке);

- показ упражнения;

- выполнение упражнения детьми перед зеркалом;

- проверка правильного выполнения, указание на ошибки;

- выполнение упражнения без зеркала.

В начале работы может быть напряженность движений языка, губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными и координированными. На подготовительном этапе используются два вида общеразвивающих упражнений: статистические и динамические, с образными названиями. Статистические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы. Динамические упражнения требуют ритмического повторения (примерно 6 р.) движения, координации, хорошей переключаемости.

Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, A.M. Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н. Гвоздев.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеют логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движения рук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыкам письма. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, например, «Сорока», не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. И, конечно в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенку протянуть руку к предмету, достать и взять его настолько просто, что это не заслуживает особого внимания. Но какими простыми ни казались бы эти действия для нас, взрослых, нужно отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют, младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленные действия. Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят, безусловно - рефлексивный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия - они не преднамеренны. Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения со взрослыми. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т.д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен антогенез развития действий рук ребенка. И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Нужно напомнить, что малышам от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям задания можно усложнить. Работа по развитию движений рук должна проводится регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не допускать скуки и переутомления. У детей при ряде речевых нарушений отличается выраженная в разной степени общая моторика недостаточности, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фимечева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития.

Заключение

 

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильного – двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно – последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственного отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.

Список используемой литературы

 

1. Аванесова В.Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1972

2. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». – М.: Просвещение, 1992.

3. Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в детском саду». – М.: Просвещение, 1991.

4. Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. – М.: Новая школа, 2000.

5. Выготский Л.С. Игра и ее рль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. – 1966, - № 6.

6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.Н. Венгера. – М.: Просвещение, 1973.

7. Д/и и занятия с детьми раннего возраста: Под ред. С.Л. Новоселовой. – 4-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 1985.

8. Дрязгунова В.А. Д/и для ознакомления дошкольников с растениями. – М.: Просвещение, 1981.

9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка – М.: Педагогика, 1994. -246с.

10. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. – М., 1973.

11. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143с.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд. МГУ, 1981.

13. Макаренко А.С. – М., 1957. т.IV

14. Максаков А.И. Тушакова Г.А. Учите, играя. – М.: Просвещение, 1979.

15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.

16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.

17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1989.

18. Певзнер В.М. Дети с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1975. – 256с.

19. Поддьяков Н.Н. мышление дошкольника. – М., 1977.

20. психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1996.

21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении.

22. Смоленцова Н.А. Роль логично-дидактических игр в приобретении дошкольниками математических представлений. – М.: Просвещение, 1987.

23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1982.

24. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. Москва, 1958.

25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.

26. Шиф Ж.И. Проблемы психологии умственно отсталых детей. – М., 1969.

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: