 |
Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего обучения
|
|
|
|
К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников
Г. С. Тагирова
Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п. Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления.
В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность.
Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфликтов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психосоматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии.
|
|
|
Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика.
Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком — психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения — дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы.
|
|
|
Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.
Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.
|
|
|
Список литературы
1. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов. – Кишинев, 1990. – с. 17-29
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
3. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов – Кишинев, 1990. – с. 3-17.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.jourclub.ru/
К основным компонентам психики человека относят обычно:
1) психические процессы, которые разделяются на 3 подгруппы:
- познавательные
- эмоциональные
- волевые
2) психические состояния, которые бывают личностными или ситуативными
3) психологические свойства личности, к которым относят:
- направленность личности
- характер человека
- темперамент
- способности
4) психологические образования в виде знаний,навыков, умений,убеждений,мировоззрений и привычек человека.
Заимствуем из современных учебников психологии множество понятий,
описывающих основные психические явления: сознание, внимание, память,
ощущение, восприятие, перцепция, мышление, представление, речь, эмоции,
чувства, аффекты, мотив, действие, воля. Понятия этого множества по
логической и семантической близости группируется следующим образом (каждая
триада реализует одну из функций психики, указанных справа от триады):
сознание + внимание + память - функция интеграции;
перцепция + ощущение + восприятие - функция реактивного отражения;
мышление + представление + речь - функция активного отражения;
аффект + эмоция + чувство - функция реактивного регулирования;
воля + мотив + действие - функция активного регулирования.
Первое понятие в каждой триаде является ведущим и объединяющим для двух
остальных. Сознание - это высший интегратор психики человека. Внимание и
память представляют собой "сквозные" психические процессы: они
|
|
|
участвуют во всех психических явлениях. Память интегрирует информацию
мире в одном хранилище. Внимание "связывает" субъект с объектом
или его образом. Перцепция реализует функцию непосредственного отражения,
она существует в двух формах: ощущения и восприятия. Образы восприятия и
ощущения непроизвольны, поэтому перцепция выполняет функцию реактивного
отражения. Мышление является формой опосредованного психического
отражения, оно может быть образным и вербальным, чем и обусловлено
вхождение в эту триаду представления и речи. Мышление реализует функцию
активного отражения, так как оно не копирует явление, но позволяет
проникнуть в его сущность путем активных преобразований информации в
образной и знаковой формах. Аффект (здесь - целостная психическая
реакция) существует в двух формах: эмоций и чувств, выполняет функцию
реактивного, приспособительного регулирования. Активное регулирование
производится при помощи волевых действий. Мотив как осознанная
опредмеченная потребность играет роль побудителя к действию.
Наложим теперь рассмотренные триады понятий на схему 1. Учтем
дополнительно, что память и внимания могут быть произвольными и
непроизвольными. Тогда получим графическое представление
функциональной структуры психики человека в психологических категориях
(рис. 4). Следует постоянно помнить, что все психические функции тесно
взаимосвязаны.
Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде. Характер обучения меняется с момента поступления ребенка в школу. Школьное обучение имеет существенные отличия от дошкольного. Оно носит систематический, целенаправленный характер. С началом школьного обучения начинается изучение науки в системе. Усвоение научных знаний – революция в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Школьное обучение требует обязательного выполнения ряда правил, которым подчинено поведение ученика во время его пребывания в школе. Обучение воспитывает, т. е. формирует определенные свойства и черты личности.
Теория В.В. Давыдова
Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.
Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.
|
|
|
В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.
В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».
Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г., с. 144-145.
Василий Васильевич Давыдов родился 31 августа 1930 г.
В 1948 г. он окончил школу рабочей молодежи и поступил в Московский государственный университет на отделении психологии философского факультета.
В то время там преподавал психологию П.Я. Гальперин, через некоторое время студент и преподаватель подружились.
В аспирантуре В.В. Давыдов был ярым последователем теории поэтапного формирования умственных действий, созданной П.Я. Гальпериным.
В то время он общался с возмутителями спокойствия в советской философии: философами Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, В.И. Коровиковым. По этой причине после аспирантуры его не оставили работать в МГУ, и А.Р. Лурия устроил его редактором в журнал Доклады АПН СССР.
Через некоторое время А.А. Смирнов пригласил его работать в Институт психологии, где В.В. Давыдов и проработал всю жизнь. Примерно в то же время В.В. Давыдов сближается с Д.Б. Элькониным, и они начинают работать вместе в одной из московских школ.
На ранних этапах своего творчества В.В. Давыдов предлагал отказаться от термина развитие (психики) в применении его к отдельному человеку. Он считал возможным использовать только понятие формирование психики индивида.
Это означает овладение, освоение, приобретение его общественной природы, отмеченной в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей; формирование собственно деятельности человека, и в частности ее управляющих механизмов - психики.
Все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности стремления, склонности являются результатом присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности.
По мнению В.В. Давыдова, общественные учреждения так или иначе определяют характер формирования индивида<<по своему образу и подобию. Следовательно, термин развитие можно отнести к обществу в целом, а не к индивиду. Становление же индивидуальной психики - это не развитие, а формирование.
В 1996 г. он выпустил книгу Соотношение понятий формирование и развитие психики, где изложил основные понятия своей теории.
Кроме того, В.В. Давыдов раскрыл в ней свою психологическую программу по преобразованию всего начального обучения.
Он считал, что необходимо изменить сам принцип построения учебных предметов, с тем чтобы их усвоение было одновременно и развитием способности к подлинному мышлению.
Для этого нужно построить все учебные предметы так, чтобы в них с самого начала использовались наиболее общие понятия. В ходе дальнейшего обучения преподаватель вместе с учащимися выводит из общих понятий частные характеристики объектов.
Таким образом, по мнению В.В. Давыдова, движение от общего к частному постепенно формирует у ребенка умение полноценно владеть абстрактным мышлением.
В подтверждении своей теории он привел эмпирический материал, полученный в ряде экспериментальных классов начальной школы.
Помимо экспериментальных, были и еще так называемые контрольные классы, с которых собирались также данные, использованные В.В. Давыдовым для создания максимально яркой картины.
В 1972 г. вышла монография В.В. Давыдова Виды общения в обучении, в которой ученый проанализировал концепцию Л.С. Выготского, отметив ее сильные и слабые стороны.
В целом книга была посвящена разработке проблемы понятия как способа деятельности, образующего ядерную структуру деятельностного содержания образования.
Для построения такой структуры необходимо, чтобы способы деятельности, которые для В.В. Давыдова определяют устройство понятия, выступили для учащегося предметом освоения.
В данной теории такой способ деятельности может быть представлен в виде объективно выделенной структуры работы, все элементы которой последовательно выполняются ребенком.
В 1978 г. была издана статья о проблеме психического развития, написанная В.В. Давыдовым совместно с А.К. Марковой.
Эта работа стала показателем наметившегося в творчестве ученого перехода от одной концепции к другой. Имя П.Я. Гальперина в ней почти не упоминалось, а термин Развитие в применении к становлению индивида уже не вытеснялся формированием, а получил собственное значение.
В этой статье В.В. Давыдов трактовал <<формирование>> как форму психического развития и отказывался от утверждения тождественности этих двух понятий.
Под развитием ученый понимал закономерные качественные сдвиги в уровне и форме деятельности индивида, общественные по своей природе.
Помимо теоретических выкладок, в статье приводилось и эмпирические данные, раскрывающие путь развития мышления не только у младших школьников, но и у подростков.
К концу 1970-х гг. В.В. Давыдов постепенно переходит от теорий П.Я. Гальперина на позиции культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Но если общепсихологические воззрения ученого изменились, цель его осталась неизменной. Опираясь уже на культурно-историческую теорию. Давыдов работал над разработкой педагогической программы.
Такая программа была им создана совместно с Элькониным. Основой этой теории были три тесно связанных понятия - учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия.
Самым сложным пунктом в ее разработке стало правильное соотношение эмпирического и теоретического мышления, используемых в процессе обучения.
В 1996 г. вышла книга Теория развивающего обучения, в которой он изложил теорию развития детей, рассмотренную с самых высших позиций этой проблемы - с позиций субъекта этого развития.
Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт, по мнению В.В. Давыдова, является личность, а производство подобного продукта - творчество.
Под актом творчества Давыдов понимал реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя; в результате такого восприятия само понятие творчества, творческого отношения к жизни у него оказывается интеллектуализировано, т.е. непосредственно связано с интеллектуальными возможностями субъекта.
Личность, по мнению ученого, - основной субъект творческой деятельности, но не единственный. Давыдов признавал вполне возможным и существование понятия коллективного субъекта.
На основании того, что личность является субъектом творческой деятельности, он делал вывод, что личностями становятся не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.
Также в книге Давыдов обобщил основные достижения этой психолого-педагогической системы. Данные эти были получены опять-таки в ряде экспериментальных классов начальной школы.
Содержанием развивающего начального обучения были теоретические знания, создающие основу для получения дальнейших, более конкретных умений и знаний.
Основным методом этого обучения служила такая организация учебной деятельности младших школьников, при которой все ученики на занятиях действовали совместно. Продуктом развития стали психологические новообразования, присущие младшим дошкольникам.
Несмотря на то, что В.В. Давыдов экспериментировал только в начальной школе, он всегда стоял за то, чтобы ввести систему развивающего обучения во всех классах.
Подтверждением необходимости этого, равно как и доказательством действенности теории, служил один забавный факт. Дети, переходившие из экспериментальных начальных классов школ во вполне обычные 5-е классы, порой отказывались усваивать уже готовые знания.
Они требовали непременного объяснения, как, почему и когда все произошло, откуда все известно и т.д. Не все учителя были готовы к такому напору со стороны учеников, многие жаловались В.В. Давыдову, некоторые уходили.
В.В. Давыдов умер в 1998 г.
Творчество всей его жизни связано со школой, с изменением принципов современного образования.
Теоретические взгляды ученого менялись с течением времени, но его общая идея оставалась неизменной.
Созданная им совместно с Д.Б. Элькониным психолого-педагогическая теория развивающего образования получила название теории Эльконина-Давыдова.
То, что эта теория успешно применяется сейчас во многих школах России, неопровержимо доказывает ее состоятельность и действенность.
Л.С.Выготский
В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться.
Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях обучения и воспитания становится ненасыщаемой (в тех случаях, когда возникающее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, у него появляется способность к произвольному, т. е. сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций, в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные.
Все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь, начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Согласно Выготскому высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения индивида, а именно формируются в процессе взаимодействия индивида со средой. В результате такого взаимодействия возникает переживание. Переживание и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет. Это может быть или средовое влияние на индивида, или особенности личности индивида. Переживание надо понимать как внутреннее отношение индивида к тому или иному моменту действительности. Л.И. Божович вводит понятие "ключевое переживание".
Итак, ключевой единицей сознания является переживание (Выготский Л., Рубинштейн С.). Выготский пишет: «Действительной динамической единицей сознания … где все основные свойства сознания даны как таковые … то есть полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание» (Выготский,1983, т.4, с.383). Под этим имеется в виду, что переживание:
1. есть наиболее полная (по сравнению с другими) величина в структуре сознания;
2. есть динамическая, определяющая поведение величина;
3. есть величина, в которой личность представлена в социальной ситуации развития.
Изменение личности как целого происходит через «поворотные»переживания. В переживании — «основа отношения личности к своему миру… За ним скрыты конфликты и кризисы развития»(Петровский А., Ярошевский М., 1998, с.214).
Внутренняя жизнь ребенка, по Выготскому, связана с «болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами»(Выготский, 1983, т.4, с.250), это «психология в терминах драмы», внутренней, незримой. Для внешнего наблюдателя эта драма проявляется в виде капризов, упрямства, негативизма. «В переживании дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой — особенности моей личности, … среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка» (там же, с.383).
Возрастное развитие, по Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности.
В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского переживание принимается за "единицу сознания". Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то находящееся между личностью и средой и выявляющее отношение личности к среде. По мнению Л.С. Выготского, сознание - это взаимодействие реальных и идеальных форм. (2)
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.
Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Л.С. Выготский, 1991; с. 387).
Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.
Рис. 1. Два уровня психического развития ребенка, по Л.С. Выготскому
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Выготский, – когда оно идет впереди развития» (1991; с. 388). Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.
Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.
Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации.
Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Например, два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года; а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью.
В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.
В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).
В 60-70-е годы XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. Тогда же началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.
Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.
Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего обучения
Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
Основное в концепции данной системы – ученик рассматривается как субъект учения, как учащий себя. В результате чего ученик должен стать заинтересованной в самоизменении личностью, готовой к этому самоизменению. Методика данной системы не допускает объяснительного подхода, она максимально продуктивная, исследовательская по характеру.
Ключевая идея – развитие теоретического мышления.
Теоретическое мышление – это особый способ подхода человеческого понимания вещей, путем анализа их происхождения и развития.
По средствам теоретического мышления человек в полной мере реализует свои познавательные возможности и открывает суть всеобщих связей действительности.
Разница между эмпирическим и теоретическим знанием: Э – путем сравнения предметов, позволяет выделить из них одинаковые свойства.
Теоретическое – возникающее путем анализа ролей и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы. В эмпирическом мышлении основная функция – сравнение, которое формально выделяет общее свойство. В теоретическом основная функция – анализ, который открывает исходное отношение целостной системы.
Средством фиксации эмпирических знаний является слова-термины. Теоретические знания в различных символо - знаковых системах и способах умственной деятельности.
Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта – учебная деятельность. УД обеспечивает успешное развитие у младших школьников новообразований на основе использования зоны ближайшего развития. Понятие ЗПР приобрело функции реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение теоретических знаний происходит в форме дискуссии, общения между учениками и между учениками и учителем.
Основные новообразования УД:
- младшие школьники овладевают УД
- абстрактно – теоретическое мышление
- контроль за собственными учебными действиями, рефлексия.
- анализ и планирование УД.
Основная цель – развитие теоретических знаний, средства, контроль.
Содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, основной метод – организация совместной УД. Основной продукт – теоретические знания.
Выделяется два аспекта:
- Рефлексивно – личностный (мотивационно - смысловой).
- Предметно – операциональный (действия со знаком и предметами).
Основные умения, которые приобретает школьник:
- умение видеть и формулировать проблему
- умение ставить цель
- умение планировать действия
- анализировать, выдвигать, моделировать и защищать гипотезы
- осуществлять контроль и оценку своих действий
В рамках развивающего обучения ведущую роль играет письменная речь, а не устная. Свободное письмо, а не диктовка. (Развивает мышление и приучает ребенка расчленять поток мыслей на высказывания, ориентировано на читателя).
|
|
|
