Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (63, с. 237).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с. 176).
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: P.M. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.
Освоение артикуляции звуков речи – очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроиз-носительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» – т. н. модулированный лепет (167, 183, 230).
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
По данным ряда экспериментальных исследований (247, 332, 334 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (332, 333).
В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (133).
Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример – [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [133, с. 177].
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6–7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5–9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (183, 232 и др.).
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10–12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается, [224 - Согласно лингвистическим и психолингвистическим критериям оценки показателей «языкового развития» детей (А.Н. Гвоздев, 1962; Г.М. Фомичева, 1984 и др.)] что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.
«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3–4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому [225 - Обусловленному предметной, «манипулятивной» деятельностью. (Прим. авт. В.Г.)] сцеплению предметов по случайным признакам» (45). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (133, с. 177).
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному – в нормативном варианте, грассирующе или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.
По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (114, 182, 230 и др.). Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (182, 232 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему».
Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] – он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого (183, 230). Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:
– Как тебя, девочка, зовут?
– Малина (т. е. Марина).
– Малина?
– Нет, Малина.
– Ну, я и говорю – Малина!
– Малина, Малина!
– А, так тебя Мариной зовут?
– Да, Малиной!
Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — подай, отдай, принеси; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:
– Папа, ди («Папа, иди»).
– Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.
Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (53, 133 и др.)
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дис-лалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Вместе с тем характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.
Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (82). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» варианте (167, 230).
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5–3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди – идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.
Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (167, с. 23).
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (267). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.
Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. (159, 180 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет (113, 155, 159). С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лота-рев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения (180, 230). Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще (56, 237, 253 и др.).
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской (155) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4—5-летнему возрасту.
Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).
Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (153, 156, 275 и др.).
Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми [226 - В данном разделе в основном использованы материалы собственных исследований В.А. Ковшикова (в т. ч. дневники матерей, проводивших целенаправленные и систематические наблюдения за детьми). Эти материалы нередко расходятся с материалами других исследователей. В связи с этим ряд теоретических положений об усвоении языка детьми не совпадает с «традиционными». (Прим. ред.)]

Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.
Одна из самых «старых» – это теория подражания. Она имеет приверженцев и в настоящее время. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.
Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает» [227 - Вопрос заключается и в том, насколько самостоятельно он это делает. (Прим. авт. В.К.)] высказывания типа «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» ["dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно. [228 - По крайней мере в первых трех словах. (Прим. авт. В.К.)]
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.

Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [а], [о], [i]; [m], [р], [b], [t>],[t], [d], [d>], [n] появляются первыми не потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее контрастны ([а] – [о]; [р] – [а]; [р] – [т]; [р] – [t]; [t>] – [d>]; и т. д.) и служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенокспособенстроить первые слова-предложения кодифицированного языка иосуществлять коммуникацию,добиваясь удовлетворения своих потребностей (биологических или социальных). [229 - Разумеется, ребенок не строит эти предложения из фонем, как домик их кубиков; он усваивает эти предложения как целостные структуры, но внутри их фонемы необходимо вступают в оппозиционные отношения.]
Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (275, 278, 284 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18–20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей). [230 - В данном возрасте ребенок будет стандартно говорить: вместо «Мальчик читает книгу» – «Читает» или «Мальчик читает», «Мальчик книга»; вместо «Дети играют в мячик» – «Играют» или «Дети играют». «Дети мячик» и т. д. (понятно, что речевые высказывания детей отличаются специфическим произношением звуков и специфической слоговой структурой слов).] Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три-четыре десятилетия. Сторонники этой теории (239, 275 и др.), как уже было указано ранее (см. § 1 настоящей главы), полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.
Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных универсалиях языка, тем более что некоторые из них (по крайней мере ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.). [231 - Например, в мыслительном процессе это смысловые структуры: «субъект», «предикат», «субъект-предикат», «субъект-предикат-объект» и соответствующие им синтаксические структуры – «сказуемое», «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-сказуемое-дополнение»; это также те или иные эмоции и соответствующие им типы интонации и др.]
В то же время особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде» которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического, лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей. [232 - По всей видимости, следует признать правоту А.Н. Северцова о том, что наследственной является только «способность к определенным действиям, но самые действия не предопределены наследственно и могут быть крайне разнообразными» (См.: Северцов А.Н. Эволюция и психика. – М., 1922. С. 18). (Прим. авт. В.К.)] Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Немалая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.
Наконец, еще одна теория усвоения языка, о которой будет сказано и которую во многом разделяют авторы этой книги, – теория социо-биологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и в значительной мере самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых. [233 - Об этом подробнее см. далее, часть 3, § 3, 5.]
Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.
Усваивая язык, ребенок должен прежде всего овладеть языковой системой, т. е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.
Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, т. е. выведенными из практики речевой деятельности допустимыми (в определенных ситуациях) вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «домы»; «пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя, с другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с петербуржц-ем, но: с Маш-ей, Лен-ой, кот-ом, лошадь-ю; различать: «одеть» – «надеть» и т. д.
В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.
В-четвертых, что также очень важно, ребенку необходимо усвоить особенности способов речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и пр.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.
Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.
Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности(созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка—к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам. [234 - Встречаются случаи и более раннего усвоения детьми разных форм языка.] Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом [235 - Церебральный паралич (от лат. cerebrum – головной мозг и греч. paralysis – расслабление) – нарушение общей и артикуляторной моторики вследствие органических повреждений разных отделов нервной системы. (В данном случае речь идет о детях, у которых церебральный паралич не осложнен другими нарушениями нервной системы, которые могут приводить к нарушениям усвоения языка как знаковой системы.)] овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.
Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого), ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень сни