Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Психологические модели структуры личности





Исследования структуры личности в зарубежной психологии строились на основе естественнонаучного подхода, то есть реализации двух взаимосвязанных требований – проверяемость гипотез, входящих в состав теории, и измеряемость переменных, отражающих элементы теоретической модели [32].

Одной из первых и наиболее распространенных структурных моделей является 16-факторная модель личности, разработанная Р. Кеттеллом, – 16 PF (16 personality factors). В качестве исходного материала для факторизации автор использовал три вида данных: 1) L-данные (real-life ratings), полученные путем формализации экспертами оценок поведения испытуемых в течение некоторого периода времени; 2) Q-данные (questionnaire data), полученные с помощью опросников и других методов самооценки; 3) Т-данные (objective test data) – результаты измерения объективных (физиологических, динамометрических, моторных, вербальных и т. п.) характеристик поведения испытуемых.

В результате факторизации L- и Q-данных Р. Кэттелл выделил шестнадцать факторов первого порядка и 8 факторов второго порядка (по Т-данным). Данные использования разработанной модели личности довольно противоречивы, а отечественные переводы различных форм 16 PF показали неоднородность первичных факторов Кэттелла, что делает сомнительной возможность использования диагностических категорий, предложенных автором.

Широко распространенной факторной моделью личности является предложенная В. Норманом [340] так называемая «Большая пятерка», включающая в себя пять факторов: экстраверсию; дружелюбие; добросовестность и сознательность; нейротизм и культуру (или открытость). Ряд кросс-культурных исследований разных форм опросника показал достаточно высокую воспроизводимость пятифакторной структуры личности в разных странах мира, включая Россию.

Одной из наиболее известных является структурная модель личности, реализованная в Миннесотском многоаспект ном личностном опроснике (Minnesota multiphasic personality inventory – MMPI). В ее основу положены различные формы психиатрических расстройств. Она достаточно полно описана в отечественной литературе [29, 32].



Другой вариант структурной модели личности представлен в Калифорнийском психологическом опроснике (California psychological inventory– CPI). Он разработан X. Гуфом в 1957 году на основе MMPI и включает в себя двадцать шкал. Первая группа основных шкал отражает стилевые характеристики личности и особенности ориентации межличностного взаимодействия и объединяет семь шкал («доминирование», «общительность», «способность к статусу», «социальное присутствие», «самоприятие», «независимость», «эмпатия»). Вторая группа шкал определяет нормативные ценности и ориентации личности и состоит из семи шкал («ответственность», «социализация», «самоконтроль», «хорошее впечатление», «обычность», «чувство благополучия», «толерантность»). Третья группа шкал связана с оценкой потенциальных достижений и эффективности в интеллектуальной сфере и включает три шкалы («достижение через подчинение», «достижение через независимость», «интеллектуальная продуктивность»). Четвертая группа шкал отражает обобщенные стилевые характеристики личности и состоит из трех шкал («психологический склад ума», «пластичность», «женственность/мужественность»).

На основе базовых шкал CPI возможно получение трех структурных шкал, включающих следующие характеристики личности: стиль межличностного взаимодействия, ориентация на социальные нормативы, уровень самореализации и компетентности личности [262].

Традиции биологически ориентированного подхода к личности имеют давнюю историю. К числу наиболее известных концепций этого направления относится структурная модель личности Г. Айзенка и М. Айзенка [7]. Изначально применив при создании двухфакторной модели личности синтетический подход (нейротизм как клиническое по своей природе измерение личности и экстраверсия как концептуальное), Айзенк на протяжении более полувека ее развития стремится к разработке основ единой парадигмы в исследовании личности.

Анализ представленных теорий и моделей личности свидетельствует о большом разнообразии подходов к структуре личности, продуктивности и перспективности ряда теоретических и методических решений и в то же время о наличии многих принципиальных противоречий в решении этой сложной проблемы современной психологии.

Преодоление противоречий между интеграцией и дифференциацией свойств в структуре личности, степени их обобщенности и конкретности оказывается проблемной задачей для современной психологии личности. Структура личности должна строиться не по одному, а по двум принципам одновременно: субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные психофизиологические свойства, и координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них.

Теоретические и экспериментальные исследования структуры личности у нас в стране и за рубежом представляют одну из новых и весьма важных сторон «современного человекознания» [15].

Однако выдвигаемые «концепции, полифакторные теории структуры личности», имея важное теоретическое значение, весьма сложны в своем построении применительно к практическим задачам определения профессиональной пригодности. Запросам практики может вполне соответствовать и «классическое», принятое всеми авторами учебных пособий по психологии выделение четырех основных групп психических явлений: 1) процессы (познавательные, эмоциональные и волевые); 2) свойства (направленность, способности, темперамент, характер); 3) состояния (активность, уверенность, решительность и др.); 4) образования (знания, умения и навыки).

Для изучения индивидуального своеобразия личности необ ходимо знание общей структуры психики. Данная классификация довольно четко раскрывает в личности не только «множественность, но и одновременно структуру» [189] и вполне отвечает требованиям системно-структурного анализа [153, 154, 285].

К.К Платонов правильно возражает против добавления к первым трем группам таких понятий, как «отношения», «образы ощущений и восприятий», «потребности и установки» [204J, поскольку все они могут быть элементами процессов, свойств или состояний. Возражения его против выделения 4-й группы не имеют оснований, так как, во-первых, это понятие он также включает во вторую подструктуру своей классификации, во-вторых, «образования» не могут являться элементами трех первых групп. Они именно «образуются» в процессе приобщения человека к трудовой деятельности в определенных социальных условиях. Способности, интересующие нас в плане их выявления к определенному виду деятельности, находят отражение в каждой из четырех групп.

Таким образом, при проведении психодиагностики и прогнозирования профессиональной пригодности необходимо, опираясь на системно-структурный анализ личности и основные принципы обследования, изучать не только психические процессы, но и свойства и состояния личности.

Способности

Содержание понятий «задатки», «способности», «одаренность»

Психологическое содержание понятия «профессиональная пригодность» основывается прежде всего на таких характеристиках структуры личности, как ее способности и профессионально важные качества.

По своим психическим качествам люди не равны от рождения, не равны они также в возможностях развития этих качеств в период обучения, трудовой деятельности и воспитания. Способности – это не застывшее раз и навсегда данное образование, а явление, развивающееся в процессе индивидуаль ной и общественной жизни и деятельности. Способности формируются, развиваются и проявляются под влиянием как внутренних качеств индивида, так и социальных условий.

Разработка общей теории способностей на протяжении многих лет проводилась на основании учета методологических принципов, позволяющих свести в единую теоретическую концепцию такие направления в исследовании способностей, как рассмотрение их в общесоциальных аспектах, в плане развития в конкретных видах деятельности и изучение психологических механизмов способностей.

Способность, по мнению С.Л. Рубинштейна [234, 235, 237], представляет собой сложное синтетическое образование личности, в основе которого лежат задатки – наследственно закрепленные предпосылки для его проявления. Общая одаренность и специальные способности пронизывают друг друга, то есть общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.

Индивидуальная характеристика познавательных психических процессов обусловлена не только врожденными задатками, но и возможностями человека в их развитии и совершенствовании. Природный компонент включается в состав способностей и в дальнейшем развивается в зависимости от социальных условий.

Наиболее стройную и последовательную систему основных понятий теории способностей создал Б.М. Теплов [264, 268]. Он выделил понятия «задатки», «способности» и «одаренность». Под задатками понимаются анатомо-физиологи-ческие особенности человека, которые лежат в основе развития способностей. Близкое по смыслу определение задатков дано С.Л. Рубинштейном, который разделяет «наследственные задатки», то есть генетически определенные анатомо-физиологические особенности и «врожденные задатки», то есть анатомо-физиологические особенности, проявляющиеся с момента рождения человека и сформированные в период утробного развития плода.

Задатки в отношении способностей характеризуются поливалентностью, то есть на основе одних и тех же задатков могут формироваться и развиваться разные (но не любые) способности.

Б.М. Теплов рассматривал способности прежде всего как индивидуальные психические различия между людьми, то есть как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого: никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны [266]. Под способностями понимаются такие психические особенности, которые обуславливают проявление успешности выполнения какой-либо деятельности, легкость и быстроту ее усвоения или успешность приобретения и реализации знаний, навыков и умений. И, наконец, способности не являются аналогами конкретных знаний, навыков и умений, не сводятся к ним, а только обеспечивают их формирование и развитие.

Анализ литературы свидетельствует о том, что содержание понятия «способности» целесообразно рассматривать в сопоставлении с понятием «одаренность». Б.М. Теплов определил одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успех в деятельности. Одаренность выступает как системное проявление способностей, то есть как их совокупность, связанная единой функцией – возможностью достижения успеха в деятельности.

Известно, что любая психическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, если она не обусловлена процессом своего проявления или отражения в связи с явлениями действительности. Отсюда способности – это свойство личности, выражающееся в психических качествах, функциях, которые характеризуются аналитичностью и конкретностью (определенностью), то есть соотнесенностью с конкретной деятельностью. А с этих же позиций одаренность – это свойство личности, выражающееся совокупностью способностей, которые характеризуются синтетичностью и конкретностью, то есть связью с конкретной деятельностью.

«Три признака способностей», о которых Б.М. Теплов писал еще в 1940 году, стали общепризнанными [263]. Дальнейшие разработки большинство советских ученых вели с этих позиций (Н.С. Лейтес, В.И. Кириенко, В.А. Крутецкий, Л.И. Уманский и др.).

В то же время А.Н. Леонтьев последовательно проводил мысль о решающей роли условий, воспитания в развитии человека и в меньшей мере (в отличие от Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, А.И. Ковалева, В.Н. Мясищева и др.) придавал значение природной стороне способностей [147, 149, 150]. Он считал, что, с одной стороны, все психические функции, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений, а биологически унаследованные свойства человека не определяют способностей, а являются лишь одним из условий психических функций. С другой стороны, уровень развития науки, производства, культуры не фиксируется в морфологической структуре человека, то есть способности, отложившиеся в предметах культуры, не передаются по наследству [146]. Таким образом, обращая внимание на общение и воспитание, Леонтьев не отвечает на вопрос, почему при хорошо поставленном обучении люди все же значительно различаются по своим способностям.

Основу этих различий надо искать, во-первых, в жизнедеятельности именно данного индивида как возможном общественном источнике развития его способностей и, во-вторых, в природе не только физиологических, анатомических, но и психических особенностей [25, 203]. Неодинаковость физиологических и анатомических особенностей служит условием и для различий в психической деятельности. Признание же различий в психической деятельности означает признание возможности развития индивидов в разном направлении.

Говоря о роли задатков, А.Н. Леонтьев отмечает, что она выражается в основном в некоторых специальных, главным образом динамических, чертах его деятельности; таково, например, влияние врожденных типов высшей нервной деятельности [146]. Но, как справедливо замечает В.А Крутецкий, понятие природных предпосылок способностей не исчерпывается типами высшей нервной деятельности [135].

Б.Г. Ананьев считает, что развитие способностей связано с высшими психическими функциями, с развитием всей личности, ее характером: «Способности есть проявление творческого развития ума, а не простого накопления знаний» [12, с. 18]. Он указывает на особенно тесную связь способностей и характера (способности включаются в характер) и говорит о том, что развитие способностей и характера представляет собой единый, хотя и несколько противоречивый процесс.

Таким образом, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев и другие психологи считают, что в основе способностей лежат наследственно закрепленные предпосылки для развития в виде задатков, под которыми подразумеваются анатомо-физиологические особенности человека.

В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, В.И. Кириенко, развивая мысль о значении задатков в развитии способностей, ставят вопрос о переосмыслении понятия «задаток» и включении в него психических особенностей индивида. К.К. Платонов писал: «Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у новорожденного имеются врожденные возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психические явления, а именно их возможности) возникнут только, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов», не зависящих друг от друга? Это ли не замаскированный психофизиологический параллелизм? Отрицание задатков способностей, если это трактуется как вообще невозможность задатков любого психического явления, делает непонятным онтогенез инстинктов и форм отражения» [204].

Логично допустить, что существующие от рождения анатомо-физиологические различия есть условие психических различий, которые возникают всякий раз, как только различные индивиды встречаются с окружающими условиями на любом этапе своего развития. И если от рождения эти различия психических особенностей выступают как возможный, вероятный путь развития, то в дальнейшем становление психических свойств идет индивидуальными путями.

Представление об индивидуальных психических различиях, существующих от рождения и влияющих на путь развития, позволяет объяснить своеобразие способностей у разных людей, их неповторимость.

Первый и наиболее ранний признак проявления зарождающихся способностей – это склонность к определенной деятельности, которая может происходить даже в неблагоприятных условиях.

При истинной склонности, в основе которой лежат определенные природные задатки, можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной, или мнимой, склонности обнаруживается или поверхностное, чисто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития [195].

Задатки могут отражаться в повышенном интересе (склонностях) или любознательности ко всему (общие способности) или к определенному виду деятельности (специальные способности).





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.