Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
 МегаЛекции

Возникновение школьной дезадаптации

Основными проявлениями ШД у детей можно считать: плохую успеваемость, нарушение контакта с окружающими (поведенческие проблемы), повышенную заболеваемость. Эти проявления неспецифичны, поэтому может возникать ощущение, что ребенок просто ленится, не хочет учиться, хулиганит, плохо воспитан, за таким фасадом нередко скрываются объективные трудности и проблемы, которые может увидеть специалист. Поэтому необходимо тесное взаимодействие педагога, психолога, врача в работе с такими детьми.

Таким образом, возможные причины проявления феномена ШД в младшем школьном возрасте многообразны. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этом надо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями.

Казымова Е.Н приводит несколько положений, способствующих профилактике школьной дезадаптации:

– раннее выявление детей повышенного риска школьной дезадаптации;

– взаимодействие педагогов, психологов, врачей, социальных работников в разработке комплексного подхода к ребенку с признаками риска школьной дезадаптации;

– индивидуальный подход к обучению и воспитанию;

– своевременное начало обучения;

– своевременная психологическая и дефектологическая (при необходимости) коррекция;

– закаливание и раннее введение занятий в спортивных секциях;

– динамическое использование всевозможных методов форсированного обучения при наметившемся отставании ребенка;

– постоянное взаимодействие с семьей и при необходимости психокоррекционная работа с родителями.

Определенную сложность представляет организация работы по коррекции школьной дезадаптации. Она должна носить системный и комплексный характер. Общие принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации включают:

1) снижение количества дезадаптированных детей, объединенных в класс или группу, так как увеличение количества школьников снижает возможности установления тесных эмоциональных связей между детьми и теми взрослыми, которые работают с группой;

2) организация процесса диагностики должна предусматривать комплексный характер, включающий психологический, медицинский, педагогический, социальный аспекты;

3) мероприятия по преодолению явления дезадаптации того или иного ребенка окажутся эффективными в том случае, если они будут лежать в русле единой индивидуализированной программы, за процесс осуществления которой отвечают все работающие с ребенком специалисты;

4) особенности стиля учебной деятельности детей, характеризующихся школьной дезадаптацией, диктуют необходимость пересмотра методов преподавания и во многом – пересмотра нормативных учебных планов и программ;

5) одним из важных условий для преодоления дезадаптации детей является создание психологического климата в образовательном учреждении, искренне доброжелательное отношение к каждому ребенку, исключение нетерпимости в обращении к нему взрослых.

В настоящее время социальная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами, обучающихся в общеобразовательной школе, осуществляется в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). Созданная сегодня широкая сеть классов КРО основана на концепции, разработанной сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Ребенок направляется в класс КРО по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях утверждено приказом Министерства образования РФ № 217 от 29.05.1995 г.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, а также педагогической запущенности вследствие неблагоприятных социальных условий). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Трудности, которые испытывают дети, направленные в класс КРО, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В основу обучения в классе КРО заложены принципы снижения темпа обучения и уменьшения сложности учебной программы, а также:

1. Построение содержания учебной работы с ориентацией на «зону ближайшего развития». В отечественной психолого- педагогической науке стало аксиомой положение о том, что обучение должно вести за собой развитие; постулировалось соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, а также зоной их ближайшего развития.

2. Включение в процесс обучения различных форм помощи учащимся. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой. Л.С. Выготский положил в основу обучающего эксперимента представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, какой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослыми.

3. Оценка результатов деятельности по критерию относительной успешности. Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными, теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. В коррекционно-развивающем учебном процессе оценка должна фиксировать усилия ребенка, меру его старательности и личных успехов.

Соблюдение приведенных принципов – важное условие эффективности работы специализированных классов и преодоление у детей пограничных нервно-психических нарушений.

 


Ключевые термины
Расстройства поведения, диспропорциональность психики, психопатии, патологическое формирование личности, тренинг родительской (педагогической) компетентности, когнитивный тренинг навыков разрешения проблем, синдром гиперактивности и дефицита внимания у детей, психическая депривация, материнская депривация, патернальная депривация, косвенное депривационное влияние, сенсорная депривация, когнитивная депривация, эмоциональная депривация, социальная депривация, школьная дезадаптация, факторы дезадаптации, особенности социальной дезадаптации детей, дети группы риска по факторам успешности обучения, минимальные мозговые дисфункции, дисграфия, дислексия, дискалькулия, невротические реакции, отклонения в психосоматическом развитии, классы коррекционно-развивающего обучения, принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации.
Выводы
· Пограничные психические расстройства включают различные состояния детей, при которых все отклонения носят нерезко выраженный характер. Существует множество различных классификаций этих состояний; с психологической точки зрения, важно выделять ведущий симптом, основные и сопутствующие проявления и проводить комплексную психолого-медико-педагогическую коррекцию. · Расстройства поведения, если они носят устойчивый характер и проявляются в агрессивных и антисоциальных поступках, как правило, относятся к дисгармоничному варианту дизонтогенеза и вызываются сочетанием биологических и социально-психологических факторов. · В исследованиях отечественных психологов и психиатров моделью дисгармоничного дизонтогенеза являются патохарактерологические реакции или патохарактерологическое формирование личности, в основе которого лежит диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. · Дети с синдромом гиперактивности и дефицита внимания обнаруживают уникальное сочетание симптомов, которые, не являясь вариантом дизонтогенеза, тем не менее серьезно осложняют их развитие и нарушают социальную адаптацию. · При синдроме гиперактивности чрезмерная двигательная активность – не единственная проблема; более важным является то, что ребенок не может регулировать свое поведение в соответствии с ситуативными требованиями, а также дефицит внимания, проявляющийся в недостаточности его концентрации и устойчивости. · Установлено, что депривация витальных потребностей вызывает не только физический, но и психологический дискомфорт. В психологии развития термин депривация употребляется в значении «недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящий на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка». · В связи с особенностями личностного развития депривированных детей на первое место в коррекционной работе выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации. Первостепенное значение приобретают следующие виды деятельности: развивающая – направлена на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей; компенсаторная – предполагает создание условий для компенсации последствий педагогической запущенности; защитная – направлена на повышение уровня социальной защищенности; корректирующая – заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения. · Термином «школьная дезадаптация» фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптомов пограничных нервно-психи­ческих нарушений. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к росту их количества. · Школьная дезадаптация – это результат социально-психологичес­ких отклонений в развитии ребенка, становлении его способности к успешному овладению знаниями, умениями, навыками, активному общению и взаимодействию в учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с окружающим миром. Школьная дезадаптация осложняет социализацию ребенка и может приводить к необратимым последствиям. · Классы коррекционно-развивающего обучения при условии реализации всех принципов индивидуального подхода являются средством компенсации проявлений школьной дезадаптации и других пограничных нервно-психических расстройств.
Вопросы и задания
 
Базовый уровень
1. Какие отклонения в развитии детей относятся к пограничным расстройствам? 2. Каковы проявления расстройств поведения в детском и подростковом возрасте? 3. Какое психическое состояние называют психической депривацией? В чем оно проявляется? 4. Каковы причины и проявления школьной дезадаптации? 5. Какие виды помощи детям с пограничными психическими расстройствами вы можете предложить?
Продвинутый уровень
1. Почему нерезко выраженные отклонения в развитии детей относят к пограничным расстройствам? 2. В чем психологические проблемы детей с расстройствами поведения? 3. Какое влияние оказывают различные формы депривации на развитие детей? Почему? 4. Как вы думаете, школьная дезадаптация – это процесс, результат, диагноз или психологическая проблема (если последнее, то чья – ребенка, взрослых)? 5. Какова роль психолога в оказании помощи детям с различными видами пограничных психических расстройств?
Список литературы
 
Основная
Бреслау Г.М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // В сб. «Методологическая проблема исследования функций мозга». – Рига, 1984. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1986. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М., 1999. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. – СПб., 2003. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности. – Л.; М., 1985. Вып. III.
Дополнительная
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л., 1982. Кочетов А.И., Верцинская И.Н. Работа с трудными детьми. – М., 1986. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструк­тив­ного взаимодействия с подростками. – М.: Генезис, 1997. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. – Л.: Медицина, 1983. Саморазрушающее поведение у подростков / Под ред. А.Е. Личко, Ю.В. Попова. – Л.: Изд-во Инст. им. Бехтерева, 1991. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд-во МГУ, 1988. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.

 

РАЗДЕЛ 3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ   ГЛАВА 7. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В специальной психологии проблема умственной отсталости рассматривается с медицинской точки зрения, подразумевающей, что умственная отсталость – это собирательное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении групп детей. Общим для них является наличие необратимого выраженного недоразвития познавательной деятельности, возникшего на основе раннего органического поражения центральной нервной системы. Наряду с интеллектуальным недоразвитием у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, нарушенное психическое развитие может сочетаться с дефектами в физическом развитии. 7.1. Понятие и классификация умственной отсталости К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий. Глубокое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. Для умственно отсталых детей характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена веществ, дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и другие. Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия. 1. Идиотия – наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью, не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с такими детьми были достигнуты некоторые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и другие раздражители. Они нуждаются в постоянном надзоре, поэтому направляются в детские учреждения – дома-интернаты Министерства социальной защиты. 2. Имбецильность – глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие имбецильностью, малоспособны к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. При длительном обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но это не становится источником развития их личности. При специальном обучении они овладевают несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в учебно-трудовых мастерских для инвалидов. 3. Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих детей – недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть навыками письма, чтения и счета в объеме программы специальной школы. Среди всех детей с умственной отсталостью дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, составляют большинство (70–80%). Классификация по степени выраженности дефекта – не единственная классификация умственной отсталости. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет: – генеративные (наследственные) олигофрении; – олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии; – олигофрении вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2–3 лет. Но при разных причинах, вызвавших умственную отсталость, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же. Для целей организации коррекционной работы больше подходит классификация М.С. Певзнер, при которой выделяют 5 групп. В первую группу входят неосложненные формы олигофрении, во вторую – олигофрения с нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с патологической слабостью, повышенной лабильностью (неустойчивостью) обоих процессов. Третью группу составляют олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от преобладания процесса возбуждения или торможения. К четвертой группе относят олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения). Пятую группу составляют олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в этой группе можно выделить 4 подгруппы. Одна из классификаций умственной отсталости принадлежит отечественному детскому психиатру Д.Н. Исаеву. Он предложил заменить понятие «умственная отсталость при олигофрении» как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение 4 форм основывается на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе. Так, выделение первой и второй форм – стенической и астенической – связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» – сила) представляет собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной работоспособностью. Третья форма – атоническая – получила свое название из-за нарушенного нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость. В основе выделения четвертой формы – дисфорической – лежат расстройства настроения, влечений, наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью. Сравнение классификаций М.С. Певзнер и Д.Н. Исаева показывает их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев относит детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов. Во всех формах психического недоразвития Д.Н. Исаев выделяет варианты в зависимости от типа высшей нервной деятельности. Так, при стенической форме выделяют уравновешенный и неуравновешенный варианты поведения детей. Таким образом, преобладание возбудимости у ребенка не всегда является фактором клиническим, т.е. результатом повреждения мозга, а чаще всего это проявление темперамента. Такой ребенок нуждается не в лечении, а в обучении умению регулировать свое поведение. Дети со стенической формой имеют основной (неосложненный) дефект в недоразвитии высших психических функций. Они, как правило, эмоционально адекватны, работоспособны и во вне ситуации обучения могут производить впечатление нормально развивающегося ребенка. При астенической форме существенно не только преобладание процессов возбуждения или торможения, но и прижизненные заболевания ребенка, иммунодефицитные состояния, которые провоцируют «цепочки» детских инфекций, дающих суммирующий эффект негативного воздействия на ослабленную нервную систему. Если вредные факторы действуют в период сензитивного развития отдельных функций, это приводит к вариантам нарушений: – диспраксический (расстройство координации тонких движений, мелкой моторики); – дисмнестический (нарушение процессов памяти); – дислалический (нарушение речи). Дети с этой формой имеют относительно легкий интеллектуальный дефект и вполне благополучный прогноз, так как имеющиеся у них недостатки удается корригировать. При атонической форме у детей нарушается способность к целесообразному, плановому поведению, серьезно страдает мотивация, поэтому даже при небольшом интеллектуальном снижении дети слабо усваивают программу специальной школы по математике, русскому языку. При дисфорической форме повреждается инстинктивное поведение, дети плохо подчиняются требованиям дисциплины. У мальчиков чаще наблюдается аффективный вариант, у девочек – истероидный. Данная классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития. Нередко, особенно при педагогической диагностике, за умственно отсталых ошибочно принимают детей, имеющих состояние по ряду признаков сходных с интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития (ЗПР). Педагогическая запущенность проявляется в трудностях в обучении и воспитании, отклонениях в поведении (вплоть до склонности к совершению правонарушений), несформированности учебных интересов. Однако снижение познавательной деятельности в данном случае не имеет органической основы. Такие дети нуждаются в психолого-педагогической помощи (индивидуальный подход в обучении, работа с родителями, ликвидация пробелов в знаниях, развитие познавательной активности и т.д.), но направлению в специальное коррекционно-обра­зовательное учреждение не подлежат. Дети с замедленным темпом деятельности (так называемые «тугодумы», дети с низкими способностями) есть в каждом классе. Их развитие соответствует норме, однако на выполнение любого задания они затрачивают значительно больше времени, чем сверстники. При уменьшении объема учебного материала, заданий они успешно продвигаются в обучении. Причиной нарушений в познавательной деятельности могут быть и различные отклонения в работе анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Однако если речь не идет о комплексном дефекте, то нарушения мышления носят вторичный характер и при создании соответствующих условий хорошо поддаются коррекции. В основе церебростенических состояний лежат функционально-динамические расстройства высшей нервной деятельности. Детям данной категории свойственна повышенная чувствительность к любым воздействиям (звуки, запахи, колебания температуры), утомляемость, истощаемость, плохой сон, аппетит. Из-за сниженной работоспособности и нарушений внимания они часто не усваивают программу школы. Однако снижение познавательной деятельности не носит стойкого характера и компенсируется в условиях охранительного режима. Наибольшую трудность представляет собой отграничение от умственной отсталости задержки психического развития (ЗПР). Основным критерием здесь является обучаемость ребенка, величина «зоны ближайшего развития». Квалифицированная диагностика умственной отсталости представляет известные трудности, особенно в дошкольном возрасте. Знание специфики развития детей в условиях органического поражения центральной нервной системы, их личностных особенностей, познавательной деятельности позволяет специалистам-психологам правильно определить состояние ребенка и наметить пути коррекционной помощи.

 

7.2. Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
В ходе изучения детей раннего возраста специалистами-дефектоло­гами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций. А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая. Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других. Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы физиологические, они появляются в первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка и связаны с развитием ЦНС. В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для ребенка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием мышления. В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года. Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи. У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка. Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета. У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату. Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними. Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций. Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.
7.3. Коррекция особенностей умственно отсталых детей средствами игровой деятельности
Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка. А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическ
Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...