Опыт и индивидуальные различия

Когда мы говорим об отношении между опытом и индивидуальными различиями, возникает множество взаимосвязанных друг с другом вопросов. Увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия с приобретением опыта? Присутствует ли у индивидов тенденция к сохранению своей относительной позиции в процессе тренировки? В какой степени индивидуальные различия связаны с различиями в приобретенном опыте? Такие вопросы имеют как практическое, так и теоретическое значение. Они имеют непосредственное отношение к проблеме подбора и назначения персонала, к обсуждению вопросов, связанных с профессиональными качествами и образованием, а также к любой процедуре, требующей прогнозирования того, что можно требовать от индивидов, прошедших соответствующую тренировку. С теоретической точки зрения некоторые психологи пытаются использовать эксперименты, связанные с опытом и различиями, в качестве одного из подходов к анализу влияния на-

Обучение и индивидуальные различия 2 49

 

следственного фактора и фактора окружающей среды на развитие поведения.

Однако ответы на эти вопросы оказались не так просты, как могло показаться вначале. Исследователи, которые первыми начали обсуждать эту тему, часто из-за многочисленных методологических трудностей получали противоречивые результаты¹. Многие из этих разногласий были связаны с различиями в самих формулировках проблем. Одно из различий связано с используемой мерой опыта. Когда мы говорим, что два человека имеют одинаковый опыт, то что мы имеем в виду: что оба они потратили на приобретение этого опыта одно и то же время или что они сделали одинаковый объем работ? Например, потратили ли они по два часа, решая арифметические задачи, или они решили по десять задач?

Другая трудность связана с определением того, какое время считать мерой прогресса. Первоначально это было время, в течение которого можно было качественно сделать определенный объем работ; позже — время, необходимое для завершения данного объема работы. Результаты экспериментов также зависят и от выбора абсолютной или относительной меры различий, как мы описывали в главе 2. Следует ли степень индивидуальных различий выражать в контексте стандартных отклонений в ряде значений, или следует производить измерения их абсолютных значений, или следует выражать их в контексте меры отношения, такой как коэффициент изменчивости?

И наконец, существует проблема, связанная с неравнозначностью делений измерительных шкал. Во многих психологических тестах последовательность делений не совпадает с соответствующими уровнями сложности. Так, может быть более сложно набрать пять дополнительных пунктов к изначальному результату 30, чем к результату 20. Более того, изменения в методах работы, которые часто случаются в процессе тестирования, вероятно, влияют на относительную дистанцию между пунктами. Если, например, развитие сверх определенного показателя требует более сложной деятельности или конструирования более эффективной процедуры, то деления шкалы результатов в

¹ Анализ этих методологических проблем и обзор соответствующей литературы можно найти у Анастази (2).

250 Дифференциальная психология

 

этом пункте, возможно, представляют более широкие шаги между значениями шкалы уровней сложности. Такого рода неравномерности в рядах значений могут также иметь место в задачах, в которых быстро достигается «физиологический предел». Это часто бывает справедливым для моторных задач, а также множества задач, для решения которых важна скорость. В таких случаях физиологические или структурные ограничения могут сделать развитие сверх определенного пункта невозможным. При приближении к этому пункту улучшать чей-то показатель становится все более трудным. Тот же эффект наблюдается, когда развитие искусственно ограничивается предельным значением теста. Если это предельное значение является для испытуемого слишком низким, то ряд индивидуальных различий оказывается сокращенным. Те индивиды, которые могли бы показать более высокие значения, не могут этого сделать.

Принимая во внимание как теоретические, так и практические основания, можно сказать, что наибольший смысл имеет та формулировка проблемы опыта и различий, которая предполагает наличие соответствия между абсолютными различиями итоговых показателей и временем, затраченным на прохождение теста всеми испытуемыми (ср. 2). Когда эти условия соблюдаются, большинство исследователей соглашаются с тем, что приобретение опыта приводит к увеличению индивидуальных различий. Типичные результаты можно найти в исследовании Анастази (2). Четырем группам, в каждой из которых находилось от 114 до 200 студентов колледжа, предоставили возможность практиковаться в решении одного из следующих четырех тестов:

вычеркивание: зачеркнуть каждую букву «А» на странице пестрой бумаги;

символы: пользуясь ключом, написать под каждым символом правильный номер;

словарь: пользуясь ключом, написать не имеющие смысла слоги, следующие за данными слогами;

скрытые слова: подчеркнуть на странице пестрой бумаги английские слова, состоящие из четырех букв.

Испытание состояло из 15 4-минутных попыток, которые давались для того, чтобы пройти тест на скрытые слова, и 20 2-минутных попыток для прохождения каждого из остальных тестов — при этом все тесты были проведены в разных группах испытуе-

Обучение и индивидуальные различия 2 51

 

мых. Все результаты были переведены в единую измерительную систему, предварительно созданную на базе единого множества, состоявшего из 1000 случаев.

Значения и стандартные отклонения итоговых показателей по каждой попытке приведены в таблице 7. Легко заметить, что стандартное отклонение в каждом тесте по мере приобретения опыта увеличивается. И хотя каждая попытка сопровождается небольшими флуктуациями, общая тенденция сохраняется неизменной. В каждом тесте различие между изначальным и конечным стандартным отклонением значимо на уровне 0,01. Таким образом, результаты показывают, что за время накопления одного и того же опыта индивиды все больше различаются между собой.

Таблица 7 Значения и стандартное отклонение итоговых показателей в последовательных ПОПЫТКАХ ПО КАЖДОМУ ИЗ ЧЕТЫРЕХ ТЕСТОВ.

(Данные из Анастази, 2, ее. 40—42.)

Попытка	Вычеркивание (N = 200)	Символы (N = 134)	Словарь (N = 123)	Скрытые слова (N = 114)
	Значение	со	Значение	со	Значение	СО	Значение	СО
	40,63	6,78	41,15	7,58	39,06	6,84	43,58	6,94
	44,99	6,42	47,63	7,38	46,30	6,03	44,63	6,90
	47,00	6,60	52,69	7,30	45,22	6,95	49,00	7,52
	48,00	6,52	54,57	8,04	47,74	5,88	51,25	7,74
	50,75	6,60	57,90	7,94	49,19	6,86	54,49	7,86
	50,30	6,68	58,63	8,34	48,80	6,78	55,12	8,24
	51,68	6,62	61,02	8,66	52,06	7,22	58,18	9,28
	52,74	7,04	62,25	8,44	48,97	7,89	60,40	8,90
	53,06	7,28	63,79	8,08	51,59	7,16	61,30	9,10
	55,83	7,24	64,52	8,36	52,50	8,34	64,40	10,22
	54,70	7,24	65,22	7,94	53,08	8,90	62,19	10,46
	55,08	7,22	65,70	9,40	55,35	8,10	63,26	10,96
	56,09	7,70	67,04	8,06	54,54	7,98	67,02	11,36
	55,50	7,12	67,51	8,40	54,74	7,26	68,47	12,96
	57,88	7,54	67,78	8,72	56,02	8,49	69,28	11,44
	56,67	7,70	69,13	9,78	56,48	8,46
	57,01	7,32	68,19	8,92	57,83	8,59
	57,62	7,58	68,81	8,80	56,63	9,13
	57,08	7,36	69,17	8,40	56,97	8,89
	59,60	7,88	70,07	9,98	59,28	8,87

252 Дифференциальная психология

 

В этой связи необходимо также привести свидетельство о том, что в процессе забывания индивидуальные различия возрастают. Анализируя данные, взятые из многочисленных опубликованных работ по обучающим экспериментам, Тилтон (59) обнаружил тенденцию к увеличению стандартного отклонения, когда испытуемые через какое-то время проходили повторное тестирование. Причиной этого явления оказалось дифференцированное забывание.

Кроме этого, было обнаружено, что в ходе испытаний индивиды сохраняют в своих группах одно и то же относительное положение. Делая обзор первичных исследований, Кинкейд (34) сообщил, что корреляции между результатами начальных и конечных попыток обычно были выше 0,60. В приведенном исследовании Анастази (2) все корреляции между начальными и конечными попытками были положительными и были значимы на уровне 0,01. Для четырех тестов эти корреляции были следующими: вычеркивание 0,6725; символы 0,2981;

словарь 0,5073;

скрытые слова 0,8239.

Такие значения указывают на то, что предсказания относительно того, как индивид будет проходить тест после тренировки, сделанные на основании результатов, которые он показывал до тренировки, всегда точнее, чем сделанные наугад. Точность предсказания варьируется в зависимости от характера функций и продолжительности влияющего на них опыта (27). Но для большинства видов деятельности корреляции достаточно сильны, чтобы предсказания имели практический смысл.

Тот факт, что индивиды склонны сохранять свой относительный статус и показывать в результате обретения одного и того же опыта более разнообразные значения, интерпретировался ранними авторами как свидетельство того, что в основе индивидуальных различий лежат наследственные факторы. Мы уже говорили о том, что если считать изначальные различия по большей части результатом несоответствия прошлого опыта, то тогда за время одинаковых тренировок эти различия должны были бы резко сойти на нет. Этот ход мысли является спорным. Влияние факторов окружающей среды на развитие способностей может накапливаться. Если предыдущий опыт индивида помогает ему решать

Обучение и индивидуальные различия 2 53

 

определенные задачи, то мы должны ожидать, что после дополнительной подготовки он будет еще большим специалистом по решению этих задач. Тот, кто изначально демонстрирует лучшие результаты, привносит в решение задачи свои методы, позиции, свое мастерство и информационный багаж, который также служит для его последующего прогресса. Чем больше индивид научился чему-то в прошлом, тем легче ему будет чему-то научиться в настоящем. Более того, надо признать, что «одинаковая подготовка» может быть одинаковой только в определенном смысле. То, что индивид действительно делает во время такого периода подготовки и, следовательно, что он приобретает за это время, зависит соответственно от его прошлого опыта.

Некоторые исследователи пытаются определить относительный вклад опыта в индивидуальные различия. Предположим, что мы должны были организовать проведение экзамена по латинскому языку для выпускников некоей высшей школы, которых обучали латыни от года до четырех лет. В таком случае мы можем задать вопрос: «Насколько общие различия во всем классе выпускников являются результатами обучения их латинскому языку, и насколько они зависят от индивидуальных внутригрупповых различий, имеющих то же влияние на результат, что и обучение?» Поскольку в любом классе по любому из изучаемых предметов показатели успеваемости располагаются в некоем диапазоне, можно ожидать, что для различных учебных групп эти показатели будут пересекаться. Например, вполне вероятно, что лучший студент из группы годичного обучения может сдать экзамен лучше, чем худший студент из группы четырехлетнего обучения. Совершенно естественно, что в рассматриваемой ситуации продолжительность обучения латинскому языку является не единственным фактором, влияющим на различия показателей теста. Применив соответствующие методы статистического анализа, мы могли бы определить, насколько общая вариативность результатов теста по латинскому языку зависит от обучения, а насколько — от индивидуальных различий внутри учебных групп¹.

¹ Для этого можно использовать технику, основанную на фишеровском анализе изменчивости. Изменчивость представляет собой квадрат стандартного отклонения, или ^Z(\7 ^M)'-

254 Дифференциальная психология

 

В исследованиях, проведенных с целью найти ответы на вопросы такого рода, использовались данные, полученные во время школьных занятий и в лабораторных условиях (16, 24, 41, 42, 54). По ряду причин, некоторые из этих исследований вряд ли могут претендовать на достоверность полученных результатов. Во-первых, некоторые из опубликованных оценок пропорционального влияния обучения и индивидуальных различий на общие различия ошибочны из-за использования неадекватных статистических техник (ср. с критикой в 21, с. 162; 24, ее. 5—8). Во-вторых, как отметил Гамильтон (24), мы, тщательно проанализировав проблему, не можем приписывать наследственности все индивидуальные различия, которые влияют на результат, даже при сохранении фактора общности обучения. Как мы уже говорили, такая предложенная ранними авторами интерпретация не учитывает кумулятивного эффекта воздействовавших ранее факторов окружающей среды. Когда объектом рассмотрения является школьное обучение, то влияние на успеваемость основных различий в мотивации, в учебных привычках и в полученных прежде навыках и информации становится особенно важным. К этому следует добавить тот факт, что принадлежность учащихся к одной и той же группе не означает, что они потратили одинаковое количество часов на изучение того или иного предмета!

Третьим и наиболее серьезным возражением в отношении большинства из этих исследований является то, что их выводы являются, по существу, перенесением оценки пропорционального влияния обучения и индивидуальных различий на общие различия. То, что такие общие оценки не имеют смысла, было ясно продемонстрировано в тщательно подготовленном исследовании Гамильтона (24). Учащимся пятого класса было дано по 20 попыток на каждый из трех познавательных тестов, включающих в себя нахождение входа и выхода в лабиринте, замену символов на цифры и искусственный язык. Для каждого из тестов число случаев варьировалось от 22 до 28. Было определено относительное влияние обучения на разных его уровнях на общую изменчивость. В сущности, этот анализ основывался на сравнении степени индивидуальных различий по результатам отдельных попыток с общим показателем изменений от попытки к попытке.

Анализ, проведенный Гамильтоном, показал, что для каждого теста пропорциональное влияние обучения варьировалось

Обучение и индивидуальные различия 2 55

 

в широких пределах и зависело от всей совокупности имевшего место обучения. Данные, приведенные в таблице 8, иллюстрируют это. Когда среднее значение по первым двум попыткам сравнивается со средним значением по последним двум попыткам, пропорциональное влияние обучения оказывается более устойчивым, чем влияние на индивидуальные различия в каждой из попыток других, оставшихся, факторов. С другой стороны, если сравнивать соседние пары попыток, то выясняется, что оставшиеся индивидуальные различия при определении общих различий гораздо важнее, чем обучение. Гамильтон делает вывод, что ни одна из генерализованных оценок не имеет смысла, поскольку пропорциональное влияние обучения зависит от следующего: (1) того, на каком этапе обучения проводится измерение индивидуальных различий; (2) длительности периода обучения между сравниваемыми попытками; (3) разнородности групп в отношении других важных свойств; (4) того, какая задача и какой навык интересует исследователя.

Таблица 8 Влияние опыта на общее изменение результирующих значений. (Данные из Гамильтона, 24, ее. 32—34.)

	1—2 против 19—20 пробы	1-2 1	ПРОТИВ	3-4 пробы
Тест	Процент результир. значений, который можно приписать: опыту индив. отличиям	Процент результир. значений, который можно приписать: опыту индив. отличиям
Лабиринт Замена символа на цифру Искусственный язык	84,15 55,65 71,43	15,85 44,35 28,57	32,16 25,57 34,38		67,84 74,43 65,62

Читатель мог заметить, что эта критика генерализованных оценок пропорционального влияния имеет аналог. Мы сталкивались с той же проблемой в главе 3, когда обсуждали взаимодействие наследственного фактора и фактора окружающей среды в группах с широким спектром наследственной гетерогенности или гетерогенности окружающей среды. Так, в группах, имеющих сравнительно однообразное окружение, наследственные факторы оказывают большее влияние на развитие индивидуаль-

256 Дифференциальная психология

 

ных различий. Надо заметить, что то же самое отношение сохраняется, когда мы определяем относительное значение двух разных факторов окружающей среды или двух разных наследственных факторов. Так в эксперименте Гамильтона, если мы захотим сравнить относительное влияние самого обучения (число попыток или длительность обучения) с влиянием предшествовавших факторов, связанных с окружающей средой и наследственностью, оценка может изменяться как по отношению к идущему обучению, так и по отношению к предшествовавшим условиям. Например, если мы рассматриваем результаты только одной единственной попытки, то влияние обучения на их изменчивость, естественно, будет нулевым. Аналогично этому, если сравнивать результаты попыток, следующих друг за другом, то роль обучения в возникновении различий оказывается сравнительно маленькой. С другой стороны, когда мы сравниваем между собой попытки, далеко отстоящие друг от друга, влияние обучения проявляется гораздо больше, чем индивидуальные различия.

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ

По проблеме влияния посещения детских дошкольных учреждений или детских садов на последующее умственное развитие ребенка было проведено свыше пятидесяти исследований. Интерес к этой проблеме достиг своего пика в начале 1940-х годов, когда была опубликована серия исследований университета Айовы. В результате на страницах психологических журналов возникла длительная дискуссия — с критическими статьями, ответами на них, возражениями и контрвозражениями. И хотя исследования дошкольников могли мало чем помочь в проявлении причин возникновения индивидуальных различий, они стимулировали методологические разработки исследования явлений в их историческом срезе. Побочным результатом этой дискуссии было то, что внимание ученых оказалось состредоточенным на экспериментальных и статистических требованиях таких исследований — в итоге это дало позитивный импульс развитию эффективных исследовательских методов.

В 1945 году Уэллман (66) обобщил открытия, сделанные в ходе исследований дошкольников, которые на тот момент были

Обучение и индивидуальные различия 2 57

 

опубликованы. Многие из таких исследований оказались неубедительными, поскольку они проводились на малых группах, страдали отсутствием контрольных групп и другими недостатками. Некоторые исследователи, например, ограничились тем, что опубликовали только результаты теста на умственное развитие группы дошкольников до и после посещения ими дошкольного учебного заведения. В таких исследованиях невозможно определить, насколько изменения показателей могут быть результатом повторного тестирования и насколько — зависеть от того времени года, когда проводилось тестирование. Установить это можно только при наличии контрольной группы. Сообщения другой группы исследователей содержали только сравнительные данные по двум группам первой ступени (или последующих школьных классов), одна из которых посещала детский сад, а другая нет. Недостаток данной процедуры заключается в том, что посещение детского сада само по себе может проходить по-разному. Даже когда родители у членов групп имеют одинаковое образование, одну и ту же профессию, а также являются с точки зрения других широких категорий равными между собой, избирательность может оказаться одной из таких категорий. Так, среди семей с одним и тем же образовательным, профессиональным и социоэкономическим уровнем, те родители, которые записывают своих детей в дошкольное образовательное учреждение, могут отличаться друг от друга по своему умственному развитию, личностным характеристикам, интересом к своим детям или любыми другими, порой неожиданным, нюансами. По этим причинам, наиболее удовлетворительной процедурой является та, которая предполагает тестирование группы детского сада до и после его посещения, совместно с соответствующим тестированием контрольной группы через тот же самый временной интервал.

Рассмотрение обширных и часто цитируемых исследований Уэллмана и его коллег по университету Айовы (65) может послужить примером, раскрывающим суть исследований дошкольников. В процессе одного из исследований, проведенных Университетом, были собраны данные по 652 детям в возрасте ^от 18 до 77 месяцев, посещавших детскую школу или детский сад. Испытуемых оценивали по шкалам Стэнфорд—Бине и Куль-манн—Вине два раза в году — осенью и весной — в течение всех лет посещения детской школы. За время первого года учебы,

'Дифференциальная психология

258 Дифференциальная психология

 

результаты возросли на 6,6 пункта IQ. У тех детей, которые продолжили обучение до двух или до трех лет, рост значений IQ продолжился, хотя и по нисходящей. С другой стороны, не было найдено никакой значимой корреляции между ростом IQ и фактическим числом учебных дней в году (оно колебалось в пределах от 37 до 148). Конечно, нельзя оценивать вышеприведенные результаты, не сравнивая их с результатами контрольной группы. Для этой цели Уэллман отобрал 34 ребенка, являющихся учащимися детской школы, и 34 ребенка, не посещающими ее, и разместил их данные в соответствии с возрастом и значениями изначального IQ. За время, прошедшее между осенним и весенним тестированием, значение IQ у группы учащихся детской школы выросло в среднем на 7,0, в то время как у контрольной группы уровень IQ снизился в среднем на 3,9 пункта. Различие значений почти по 11 пунктам между двумя группами во время весеннего тестирования было статистически значимым. На первый взгляд, эти результаты показывают, что посещение детской школы действительно, хоть и не сильно, влияет на IQ, и исследователи из Айовы интерпретировали их именно так. Однако такой вывод вызвал шквал возражений (ср. 17, 18, 37, 38, 68). Некоторые из наиболее фундаментальных методологических и вопросов, и проблем интерпретации, поднятых этими критическими выступлениями, вследствие своей значимости заслуживают специального рассмотрения.

Анализируя рост значений IQ у детей, посещающих детскую школу в течение двух или трех лет, можно сказать, что этот рост связан, прежде всего, с обучением и тестовыми ошибками, о которых шла речь в начале данной главы. В целом, чем дольше ребенок остается в детской школе, тем чаще его тестируют. Непосредственное свидетельство справедливости даного утверждения было получено в исследовании Джонса и Йоргенсена (33) в Калифорнийском университете. Эти авторы обнаружили корреляцию 0,34 между ростом IQ и длительностью пребывания в детской школе. Когда количество тестовых испытаний, благодаря технике частичной корреляции, стало константным, корреляция между ростом IQ и продолжительностью обучения в детской школе фактически сошла на нет.

Рост показателей при прохождении теста у посещающих детскую школу может быть также результатом лучшей эмоцио-

Обучение и индивидуальные различия 2 59

налъной ц мотивационной приспособленности к ситуации тестирования. Во время тщательно подготовленного исследования детской школы, проведенного Гудинаф и Маурером (20) в Минне-сотском университете, была сделана попытка устранить этот фактор, не проводя тестирования детей, когда те демонстрировали негативистское поведение. Более того, если ребенок при последующих встречах продолжал занимать деструктивную позицию, он исключался из состава экспериментальной группы. При этом ни один из экзаменаторов не был связан с детской школой. Таким образом, степень знакомства между экзаменатором и ребенком в группе обучаемых была не больше, чем в группе детей, не являющихся обучаемыми. В таких условиях группа обучаемых показала незначительный рост IQ, связанный с посещениями детской школы. Попутно заметим, что слишком многое могло остаться за скобками данного исследования. Стараясь устранить специфические факторы, влияющие на поведение проходящего тест, исследователи проглядели возможность того, что посещение детской школы могло в целом улучшить отношение детей к задачам, которые ставят взрослые. А это, в свою очередь, могло облегчить процесс последующей учебы и интеллектуального развития. Как и в случае исследований тренировки, обсуждавшемся ранее, этот вопрос по охвату явлений — один из самых широких.

Дальнейшие методологические трудности связаны с практикой использования ранее дифференцированных популяций, в которых происходит процесс «самосортировки». В идеале парные группы должны выбираться экспериментатором заранее и из единственной популяции. Например, при тестировании влияний, связанных с посещением детской школы, дети сперва должны делиться попарно на основе выбранных характеристик. Затем один из членов каждой такой пары должен быть по жребию отобран для включения в состав группы детской школы, а другой — включен в контрольную группу. Однако исследователи проблем, связанных с обучением, вынуждены на самом деле прибегать к отбору a posteriori. Детей определенного круга принимают в детскую школу, руководствуясь решением их родителей. Такое решение само по себе может отражать качества, присущие этим родителям, их семьям, или же дети могут подвергаться влиянию Других детей своего круга. После чего исследователь пытается

260 Дифференциальная психология

 

найти других детей данного сообщества, которые могли бы «составить пары» этим, обучающимся в детской школе, детям, добиваясь таким образом того, что он считает существенным для своего исследования.

Вероятно, что группы с таким подбором a posteriori будут различаться по одному или нескольким признакам, отношение которых к исследуемой проблеме не будет вовремя проявлено. Если, например, детей из более «интеллектуально ориентированных» семей посылают в детские школы, то систематическое влияние домашней атмосферы, более благоприятной для тех, кто обучается в детской школе, приведет к преимущественному развитию данной группы по сравнению с группой контрольной. Или может случиться так, что робких детей будут чаще посылать в детскую школу, чтобы помочь им преодолеть свою проблему. В таком случае детская робость может затруднить прохождение ребенком изначального теста на умственное развитие и облегчить ему прохождение повторного теста тогда, когда ребенок уже не будет испытывать робость перед незнакомой ситуацией. Когда экспериментатор набирает детей в группу детской школы и в контрольную группу методом случайной выборки, любые неконтролируемые признаки будут в тенденции распределяться в двух группах поровну. Но когда решение о поступлении ребенка в группу детской школы принимают родители, неконтролируемые признаки могут распределяться в двух группах неравномерно, обеспечивая преимущественное сосредоточение детей одного типа только в одной из групп.

Еще более серьезное возражение в отношении использования парных групп, набранных из предварительно дифференцированных популяций, связано с тем, что статистики называют регрессионным эффектом. Регрессия возникает тогда, когда начинают сравнивать две величины, недостаточно коррелированные друг с другом. Это справедливо для любого повторного тестирования, — при этом не имеет значения, повторяется ли первоначальный тест полностью или же во втором случае испытуемому предлагается пройти его близкий вариант. Хорошо известно, что ни один из тестов не имеет коэффициента надежности 1,0 (ср. гл. 1). Иными словами, показатели индивидов при повторном тестировании будут всегда отражать некоторые вероятностные отклонения. Например, если вначале дать детям пройти форму L шкалы Стэнфорд—

Обучение и индивидуальные различия 261

 

Бине, а затем через шесть месяцев провести у них повторное тестирование при помощи формы М, то для тех, чьи первоначальные результаты превосходили средний уровень, проявится тенденция к их снижению до среднего значения повторного тестирования. Аналогично этому более низкие результаты по итогам первого тестирования начнут в тенденции расти до среднего значения итогов повторного тестирования.

Регрессия возникает при наличии некоррелированных, случайных факторов, влияющих на результаты в обоих случаях. Например, некоторые из индивидов, получивших изначально высокие показатели, смогли это сделать частично из-за счастливого стечения обстоятельств, сопутствовавших прохождению ими изначального тестового варианта. Таким образом, эти индивиды получили преимущество, позволившее им пройти данный вариант теста лучше многих. Однако, поскольку такие случайные факторы по двум тестам корреляции не имеют, этим индивидам не может повезти в той же степени и при прохождении ими повторного теста, вследствие чего их показатели чаще снижаются, чем повышаются, или остаются на том же уровне. Именно присутствие этих случайных факторов не позволяет возникнуть между двумя тестами настоящей корреляции. В этой связи также нелишне заметить, что надежность дошкольных тестов чаще всего более низка, чем тестов для испытуемых более старшего возраста. Следовательно, фактор случайности играет более важную роль в получении результатов в дошкольные годы, когда регрессионный эффект соответственно сравнительно велик.

Схематичная иллюстрация регрессии дана на рисунке 37. Верхний график представляет собой распределение значений IQ при первом тестировании, нижний график — при вторичном тестировании. Регрессия показана для десяти индивидов, каждый из которых в ^ходе изначального тестирования получил значение IQ, равное 120. Полученные этими десятью индивидами, бла-

Рис. 37. «Регрессионный

эффект» при повторном

тестировании

262 Дифференциальная психология

Рис. 38. Парные группы,

набранные из диссимилированных популяций

 

годаря некоррелируемым случайным факторам, результаты при повторном тестировании дают «откат»; и среднее значение IQ (107), полученное десятью индивидами при повторном тестировании, находится ближе к групповому значению, чем изначальные 120. Необходимо добавить, что такая регрессия не изменяет картину общего ряда распределения. Индивиды просто меняются местами.

Как действует регрессия в парных группах? Рисунок 38 помогает ответить на этот вопрос. Вероятно, что дети, посещающие, к примеру, детскую школу при университете, чаще всего являются членами лучших семей, вследствие чего имеют более высокий IQ, чем другие дети данного круга. Таким образом, если мы в целом рассматриваем распределения значений IQ у детей, как посещающих детскую школу, так и не посещающих ее, мы получим ситуацию, подобную той, которая представлена популяцией А и популяцией В на рисунке 38. Если теперь исследователь захочет соединить парные группы, выбранные из этих двух популяций, то он сможет сделать это, отбирая детей только со значениями, не превышающими среднее значение популяции А, и со значениями, не находящимися ниже среднего значения популяции В. Поэтому в ходе повторного тестирования индивиды из группы, посещающей детскую школу, проявят тенденцию к регрессу своих значений в сторону среднего значения своей популяции, то есть их IQ будет в тенденции расти. По той же самой причине IQ контрольной группы будет в тенденции падать. Таким образом, мы имеем возможное объяснение роста IQ у группы, посещающей детскую школу, и снижения IQ у контрольной группы, что проявилось в исследованиях, проведенных в штате Айова. Конечное различие показателей между двумя группами может быть не более чем статистическим артефактом, возникающим как следствие того способа, которым подбирались парные группы¹.

¹ Более полное объяснение регрессии и ее последствий для экспериментов с парными группами читатель может получить в статье Торндайка (55).

Обучение и индивидуальные различия 263

 

В свете тех методологических трудностей, с которыми столкнулись исследователи из Айовы, а также с точки зрения негативных результатов, полученных в ходе других подобных исследований, стало очевидным, что посещение детской школы не оказывает на IQ никакого влияния. Необходимо, однако, отметить, что обсуждавшееся нами исследование из Айовы проводилось в университетской детской школе. Но все сказанное справедливо и для большинства других исследований детских школ, включая приведенные выше калифорнийский и миннесотский проекты. Фактически, дети, записанные в такие детские школы, являются, как правило, членами лучших семей, что минимизирует эффект посещения ими детской школы. Если дети уже имеют в высшей степени благоприятное окружение для интеллектуального развития, то дополнительное обучение в детской школе не является эффективным. Именно по этой причине как раз с привилегированными детьми исследователи проводят решающие тесты, определяющие эффективность посещения детских школ.

В этой связи получены предварительные результаты еще одного исследования из Айовы, проведенного на детях-сиротах (67). Дети, получившие по результатам первичного тестирования значения IQ ниже средних, были выходцами из низких социоэконо-мических слоев и жили в сравнительно косном детдомовском окружении. Исследователи предложили детям заниматься в детской школе, которая внесла контрастную струю в рутинную жизнь детского дома. Более того, поскольку испытуемые были распределены самими экспериментаторами на группу обучаемых и контрольную группу, был снят вопрос о самостоятельном выборе или регрессионном эффекте. Испытуемые отбирались на основе IQ, возраста, пола, уровня питания и продолжительности пребывания в детском доме. К несчастью, из-за того, что время от времени отдельные члены групп выбывали по причине их усыновления, группы в течение трех лет осуществления проекта оставались недоукомплектованными. Как бы то ни было, после внесения поправок полученные данные показали наличие значимого влияния посещения детской школы на IQ (39, 67). Среди детей, которые находились в детском доме не менее 400 дней, те, которые посещали детскую школу по крайней мере через день, показали рост IQ на 6,8 пунктов. Конечное значение IQ этой группы было существенно выше, чем у контрольной группы.

264 Дифференциальная психология

 

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: