Профессиональная Я-концепция педагога

Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности, или, как еще можно сказать, Я-концепция – это «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я‑ концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. В самом общем виде, напомним, в психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я‑ концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я‑ концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я‑ концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная профессиональная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в значительном числе случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной профессиональной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, с другой – несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью.

Я-концепция, самооценка и самоотношение. Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия.

Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно.

Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Заметим, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они понижают самооценку). В целом, понятие «Я-концепция» шире, чем понятие «самооценка». Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что и само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, под влиянием социума.

Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение». Самоотношение описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным оценочным выражением самоотношения, часто представляемым даже и количественно. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношении человека к миру (Б. Ананьев, В. Мясищев, Б. Карвасарский). Однако, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности, по А. А. Реану, целесообразно выделять: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспект.

Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является конкордантной. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспекту влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

Также в структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять (А. А. Реан, 1999): а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и парциального) и отражает удовлетворенность–неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и с успешностью в профессионально-педагогической деятельности. В настоящее время уже имеется достаточно много эмпирических фактов (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), которые позволяют нам делать вышеозначенные обобщения.

В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности.

Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А. К. Марковой, является та, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками.

Экспериментальное исследование Г. И. Метельского (1979) выявило следующий факт: с повышением степени тревожности у учителя наблюдается снижение случаев переоценки и увеличение примеров пониженной самооценки. Схожие данные получены в исследовании Е. А. Залученова и Л. В. Бороздина (1993).

В литературе имеются сведения, свидетельствующие о том, что активный выход из затруднений связан с высокой самооценкой, а эмоциональный взрыв – с низкой (Раусте фон Брихт, 1982).

Лица с низкой самооценкой отличаются склонностью кпсихической изоляции, социальной пассивностью и неадаптивностью. Их неуверенность продуцирует выраженную пассивность в поведении, порождаемую стремлением избежать возможной неудачи (А. И. Захаров, 1976).

Следовательно, можно заключить, что уровень самооценки и оптимальность ее структуры являются индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости педагога.

Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о том, что:

1. Стрессогенность педагогической деятельности обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих при решении педагогических задач.

2. Трудности педагогической деятельности являются специфичными для каждого этапа учебно-воспитательного процесса.

3. Педагогические затруднения детерминированы, с одной стороны («внешний» фактор), сложностью педагогической ситуации, а с другой («внутренний» фактор) – субъектно-деятельностными и личностными свойствами учителя.

4. Личностные черты и педагогические умения, определяющие успешность преодоления стрессогенных факторов – стрессоустойчивость, связаны с уровнем профессионального мастерства учителя.

5. Уровень профессионального мастерства определяет специфичность влияния на учителя трудностей, возникающих в педагогической деятельности.

6. Трудности оказывают позитивное (стимулирующее) влияние на учителей высокого уровня профессионального мастерства и негативно (дезорганизующе) сказываются на деятельности педагогов низкого уровня мастерства.

7. Основная роль в преодолении трудностей, сопровождающих учебно-воспитательный процесс, принадлежит соответствующим конкретному этапу педагогической деятельности профессионально-педагогическим умениям учителя.

8. Стрессоустойчивость учителя зависит от сформированности общих и специальных педагогических умений и интеллектуального развития, характеризующих педагога как субъекта деятельности, и от особенностей структурных элементов личности учителя, включающих в себя педагогическую направленность, характерологические проявления и индивидные свойства.

3. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога