Объект, предмет и функции педагогики

Содержание

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Предметно-проблемное поле современной педагогики.... 3

1. Становление научной педагогики....................................... 3

2. Объект, предмет и функции педагогики...... '.....................

3. Система педагогических наук.............................................. 12

4. Связь педагогики с другими науками................................. 14

Вопросы для самоконтроля................................................. 16

Основная литература........................................................... 17

Дополнительная литература................................................ 17

Глава 2. Личность как объект и субъект воспитания.................. 17

1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании

его личности 17

2. Движущие силы и основные закономерности развития личности 20

3. Факторы, влияющие на формирование личности... 24

Вопросы для самоконтроля................................................. 27

Основная литература........................................................... 27

Дополнительная литература................................................ 27

Глава 3. Образование как общественное явление и педагогический процесс 28

1. Сущность образования как педагогической категории..... 28

2. Генезис образования как социального явления.................. 33

3. Образование как процесс и результат педагогической деятельности 39

4. Российские и международные документы по образованию 43

Вопросы для самоконтроля................................................. 48

Основная литература........................................................... 48

Дополнительная литература................................................ 49

Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований 49

1. Понятие методологии педагогики....................................... 49

2. Методологические принципы педагогического исследования 53

3. Методы педагогического исследования.............................. 54

4. Структура педагогического исследования.......................... 60

Вопросы для самоконтроля................................................. 63

Основная литература........................................................... 63

Дополнительная литература................................................ 64

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Предметнопроблемное поле

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Есть вещи, о которых мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть еще и такое, чего мы не знаем и не знаем, что не знаем.

Вернер Эрхард

1. Становление научной педагогики.

2. Объект, предмет и функции педагогики.

3. Система педагогических наук.

4. Связь педагогики с другими науками.

Базовые понятия: педагогика, объект педагогики, предмет педагогики, функции педагогики, педагогический процесс, система педагогических наук.

1. Становление научной педагогики

Существование общества, его функционирование и развитие возможно только потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овла­девало социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передава­ло его в более развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика — это наука, изучающая закономерности передачи социаль­ного опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим поко­лением.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, рас­крытия закономерностей обучения, воспитания и, превратилась в научно обоснованную систему знаний, а на практике — в искусство использования этих закономерностей, т. е. в искусство обучения и воспитания многих по­колений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «дето-вождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопро­вождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и пне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, пе­реосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни — обучать, вос­питывать, развивать духовно и физически.

Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекоменда­ций. Так зародилась народная педагогика, включающая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявляющиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.

Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С на­коплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспита­ния, выделения теоретических начал и сделаны первые педагогические обобщения, давшие начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н. э.), Платон (427—347 гг. до н. э.), Аристотель (384—322 гг. до н. э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми­рованием его личности. -

Сократом был разработан и широко внедрен в практику один из пер­вых методических приемов обучения и воспитания — метод вопросно-от­ветного обучения («сократический метод»). Суть сократического метода состоит в последовательной постановке вопросов таким образом, чтобы, давая ответы на них, обучаемый сам приходил к определенным истинным суждениям.

Сократический метод развил до совершенства талантливый ученик Со­крата выдающийся философ Платон. В трактате «О государстве» Платон разработал систему образования и воспитания, которая должна была слу­жить укреплению «идеального государства». В соответствии с концепцией Платона все люди делились на три сословия (касты). Задача системы вос­питания и обучения состояла в том, чтобы обеспечить каждому сословию наилучшее выполнение ее функций. Сословие земледельцев должно полу­чать производственные навыки. Стражи порядка (воины) и правители сна­чала должны пройти курс физического воспитания — гимнастики, а затем изучать такие предметы, как чтение, письмо, счет. Это подготовительный этап к занятию поэзией и музыкой. Совокупность гимнастики, музыки и математики определяет достаточный для стражей круг образования.

Вершиной образования Платон считал занятие диалектикой, изучение которой начинается после освоения гимнастики, музыки и математики. Диалектику должны изучать философы-правители. Педагогические взгляды Платона нашли дальнейшее развитие в трудах Аристотеля, уделявшего большое внимание воспитанию этических добро­детелей. Он считал, что добродетель не дается людям от природы, хотя природа способствует этому. Осуществляется эта возможность через усилия самого человека, его деятельность и общение. Творя справедливые дела, человек становится справедливым, поступая мужественно — становится мужественным, действуя умеренно — становится умеренным. В целом Арис­тотель рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного совершенствования человека.

Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинти-лиана (35—96). Труд Квинти-лиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Религиозное мировоззрение пронизывало все сферы личной и общественной жизни. Воспитание и образование носило конфессиональный характер. Идея о всестороннем развитии личности, выдвинутая в античный период, была предана забвению. В соответствии с основной установкой средневекового мировоззрения на «спасение» человеческой души на первый план в воспи­тании была выдвинута идея религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного возвышения личности как средства поддержания божественного благочестия.

Основной формой воспитательного воздействия стала церковная про­поведь. Проповедническую деятельность вели священнослужители. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие педагогические труды, педагогическая теория незначительно обогатилась новыми идеями.

Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для это­го периода, просуществовали несколько веков.

Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения (XIV—XVI вв.). В это время происходит поворот педагогиче­ской мысли к освоению наследия античности, к возрождению античной культуры. Педагогика эпохи Возрождения была нацелена на восстановле­ние классического образования, на новую оценку человека, его возможно­стей, способностей. Гуманисты эпохи Возрождения полны веры в безгра­ничные возможности человека. Согласно их точке зрения человек — центр Вселенной, свободное, самодеятельное существо, творец своей судьбы и самого себя.

Одна из ключевых идей педагогики Возрождения — естественность зем­ных радостей и чувственных наслаждений человека. Поэтому в педагогике этого периода акцент вновь делается на физическое развитие человека. Зада­ча воспитания — воспитание гармонически развитой личности, в которой бы сочетались физическое совершенство и богатое духовное содержание.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гума­нистов. Большой вклад в углубление педагогической мысли внесли италья­нец Витторино да Фельтре (1378—1448), француз Франсуа Рабле (1494— 1553), англичанин Томас Мор (1478—1535) и др., которые систематизирова­ли знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие лич­ности и соединение обучения с трудом.

Мишель Монтень (1533—1592) в своем знаменитом сочинении «Опыты» скептически оценивает религиозное учение о божественном провидении и выражает уверенность в неисчерпаемых возможностях человека. Интерес­ны его идеи о развитии человека. Монтень рассматривает ребенка не как уменьшенную копию взрослого, а как природную индивидуальность, кото­рая от рождения обладает первозданной чистотой. Ребенок превращается в личность по мере развития способности к критическому суждению.

Голландец Эразм Роттердамский (1467—1536) в педагогическом тракта­те «О первоначальном воспитании детей» пишет о необходимости сочета-ния античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов. По его мнению, в основе воспитания должен лежать принцип ак­тивности, к воспитанию следует приступать с первых лет жизни ребенка. Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, чтобы тем самым не отбивать желание учиться.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) одним из первых в Ев­ропе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.

На дальнейшее развитие педагогической мысли большое влияние начи­нают оказывать зарождающиеся капиталистические общественные отноше­ния. Потребности капиталистического производства коренным образом из­менили отношение людей к науке, целям и значению познания и образова­ния. Если в Средние века главные усилия ученых были направлены на обоснование существования Бога и доказательства величия его творения, то в эпоху нарождающегося капиталистического производства знания рас­сматривались как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира. Педагогика XVII в. испытала значительное воздействие идей англий­ского философа Френсиса Бэкона (1561—1626). Его афоризм «Знание — сила», акцент на опыт, эмпирическое познание реального мира дали тол­чок для развития прикладных аспектов образовательных методик.

Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592—1670). С его именем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоя­тельную науку. В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения ро­дителей, пола, религиозной принадлежности. Демократические идеи отра­жены в замечательной работе «Великая дидактика», написанной на опыте народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я. А. Коменского в том, что им впервые разработаны ос­новы классно-урочной системы. Он был уверен, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса любой ребенок может взой­ти на «самую высокую ступень лестницы образования».

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделял вопросам воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую лич­ность, расцвет которой всегда был заветной мечтой великого педагога. «Че­ловек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творе­ние», — писал он.

Многие высказанные Я. А. Коменским идеи не утратили свою актуаль­ность, научное значение до настоящего времени. Предложенные им прин­ципы, методы, формы обучения (классно-урочная система, принцип при родосообразности и др.) вошли в золотой фонд педагогической теории.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. Отрицая наличие врожденных ка­честв у детей, он уподобляет их «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с дело­выми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.

Передовые французские мыслители Д. Дидро (1713—1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), швейцар­ский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положения о решаю­щей роли воспитания и среды в формировании личности.

Жан-Жак Руссо явился основоположником теории «свободного воспи­тания», основанной на уважении к личности ребенка. Он исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять де­тям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. В основе педагогической теории Ж.-Ж. Руссо лежит принцип естественно­го воспитания, т. е. воспитания в соответствии с требованиями природы человека.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое вос­питание. Его педагогическая теория была радикальна для своего времени. И хотя Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (на-пример, он выступал за ограничение женского образования), его идеи яви­лись источником обновления теории и практики воспитания, получивши­ми дальнейшее развитие и практическое воплощение, в частности в трудах швейцарского педагога И. Г. Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци, развивая прогрессивные идеи своих предшест­венников, выступал за соединение обучения с трудом. Он утверждал, что цель обучения состоит в гармоничном развитии всех сил и способностей человека, при определении основ образования следует опираться на знание человеческой психики.

На развитие педагогической мысли огромное влияние оказали также взгляды русских мыслителей, философов, педагогов. Педагогическая мысль Киевской Руси зародилась при взаимодействии славянской языческой тра­диции и восточного православного христианства. Особенно быстро культу­ра и просвещение на Руси стали развиваться после принятия христианства в 988 г. В XI в. появился широко известный памятник древнерусской куль­туры «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В «Поучении» Мон'ома-ха выделяются три основные линии: а) призыв быть гуманным по отноше­нию к своим подданным; б) быть смелым и мужественным в борьбе с вра­гами Русской земли; в) любить науку, почитать книжное знание. Богу надо угождать, писал Владимир Мономах, не отшельничеством, не постом, а добрыми делами. Достойными подражания В. Мономах называл тех, кто «владел учением книжным».

Проблемы познания и обучения разрабатывались и другими древнерус­скими мыслителями (Иоанн Златоуст, Кирилл Туровский, Симеон Полоцкий и др.).

Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий рус­ский ученый-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765). Он был инициатором разнообразных научных, технических и культурных на­чинаний. По его инициативе и проекту был открыт Московский университет. Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения, М. В. Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение академии наук и улучшение ее работы как учебно-научного учреждения. Он выступал за обучение на родном языке, его перу принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка («Российская грамматика»). М. В. Ломоносов первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Он рекомен­довал сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обуче­ние, выдвинул в качестве ведущего принцип научности.

Заметный след в российской педагогике оставили Н. И. Новиков (1744— 1818) и А. Н. Радищев (1749-1802).

Николай Иванович Новиков издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он впервые в русской педагогической литера­туре педагогику объявил наукой. В воспитании Н. И. Новиков определил несколько направлений: физическое, нравственное и умственное. На осно­ве их сочетания возможно формирование человека и гражданина.

Александр Николаевич Радищев связывал прогресс в воспитании с пере­устройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал на гражданском воспитании, требовал покончить с сословно­стью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, И для крестьян.

Широко известны также труды русских мыслителей, философов и писа­телей В. Г. Белинского (1811—1848), А. И. Герцена (1812—1870), Н. Г. Черны­шевского (1828—1889), Н. А. Добролюбова (1836—1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги К. Д. Ушинский (1824—1870), Н. И. Пирогов (1810-1881), Л. Н. Толстой (1828-1910), К. Н. Вентцель (1857-1947) и др.

Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей вос­питания. Виссарион Григорьевич Белинский выступал против крепостни­чества и царизма и в этом видел цель воспитания. Александр Иванович Герцен был убежден, что цель воспитания — подготовка свободной, гу­манной, деятельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общест­венным злом.

Николай Гаврилович Чернышевский считал человека высшим созданием природы, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнообраз­ных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и лите­ратуры, семьи и школы. Социальные перемены ведут к изменениям в харак­тере как отдельных людей, так и народа в целом. Огромную роль Н. Г. Чер­нышевский отводил активности человека, а источником активности является потребность в ней и осознание этой потребности. Отсюда вытекает необхо­димость воспитания разнообразных познавательных, умственных, эстети­ческих, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потреб­ностей — важнейшее условие становления личности.

Взгляды Н. Г. Чернышевского на воспитание и образование разделял Николай Александрович Добролюбов. Он критиковал ущемление права на об­разование в тогдашней России, стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека («чтобы всем было хорошо»). Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступивший с передовыми идеями о сущности и назна­чении общечеловеческого воспитания.

Константина Дмитриевича Ушинского по праву считают основателем научной педагогики в России. Он продолжил традицию русского просвети­тельства, направленную на поиск педагогических решений социально-по­литических проблем. К. Д. Ушинский стоял за демократизацию образова­ния, за равные права на образование всех слоев общества. Он доказывал, что социально-экономические условия обусловливают характер воспита­ния, и подошел к пониманию воспитания как целенаправленной деятель­ности. В воспитании личности К. Д. Ушинский большое значение прида­вал труду. По его мнению, труд является ведущим фактором развития лич­ности. «Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти полезный труд в мире, а с дру­гой — внушить ему неутомимую жажду труда».

Особое значение К. Д. Ушинский придавал нравственному воспитанию, основой которого считал религию. Религию он понимал прежде всего как залог нравственной чистоты. Им созданы капитальный труд по педагогике «Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. К. Д. Ушин­ский предпринял попытку создания педагогической антропологии. В его работах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового вос­питания, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время.

Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в России были Лев Николаевич Толстой и Константин Николаевич Вентцель. Л. Н. Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, зада­чами которой было развитие самостоятельности, творческой и познава­тельной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».

Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П. Ф. Каптерева (учение о педа­гогическом процессе), С. 71 Шацкого (социальная педагогика), Н. К. Круп­скую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского дви­жения), А. С. Макаренко (учение о коллективе), Л. В. Занкова и Д. Б. Элько-нина (теория развивающего обучения), П. Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина (теория содержания образования и методов обучения), Ю. К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и др.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на прак­тике принципы создания и педагогического руководства детским коллекти­вом, разработал методики трудового и семейного воспитания, формирова­ния сознательной дисциплины.

Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых стави­лись и решались задачи социалистической школы, были П. П. Блонскии (1884-1941) и А. П. Пинкевич (1884-1939).

Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 50-х — начале 60-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших обра­зовательно-воспитательную практику. Существенный вклад внесли В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов, Э. Г. Костяшкин, К. Н. Волков, С. А. Гуревич, позднее И. П. Волков, Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузик и др.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохра­няют свое значение в настоящее время при осмыслении современных пу­тей развития педагогической мысли и образования.

Перестройка, начатая в нашей стране в 80-е гг., затронула все сферы че­ловеческой деятельности: политическую систему, государственное устрой­ство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, меж­дународные отношения, народное образование. Главное в перестройке об­разования — изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике. Совер­шенствование обучения и воспитания молодежи на основе демократичес­кой педагогики означает:

• признание личности человека базовым компонентом учебно-воспи­тательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания;

• гуманное общение между людьми, построенное на взаимном уваже­нии и доверии;

• деятельный подход к организации учебно-воспитательной работы;

• создание условий для самовыражения, самоутверждения и самодея­тельности человека.

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения:

1) педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Та­кой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теорети­ческую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.);

2) педагогика — прикладная дисциплина, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к реше­нию задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Содержа­ние такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представле­ний об отдельных сторонах педагогических явлений;

3) педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имею­щая свой объект и предмет изучения¹.

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи

¹ Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

между явлениями. Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят из­менения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?» Поэтому не­обходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект — это область действительности, которую исследует данная нау­ка. Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является обра­зование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах чело­века, общества и государства.

Предмет — это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуе­мый педагогический процесс.

Под педагогическим процессом понимают специально организованное, раз­вивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабаты­вает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод, что педагогика — это наука о воспитании, обучении и образо­вании детей и взрослых.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действи­тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами. Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспи­тательных учреждений.

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: