Исследование оценки в психологии

Основной целью обзора исследований, связанных с изучением оценки в психологии, является не исчерпывающий и всесторонний их анализ, а демонстрация разнообразных аспектов проблемы, чтобы, с одной стороны, показать междисциплинарную значимость рассматриваемой проблемы, а с другой — выделить наиболее «горячие точки» проблемы: существующие диспропорции внимания к ее изучению в различных психологических дисциплинах, противоречия и различия точек зрения почти по всем моментам её изучения. Все это необходимо для обоснованной постановки задач данного исследования, для концентрации их на наиболее важных аспектах проблемы.

Более углубленный анализ работ, относящихся к аспектам проблемы, которые непосредственно связаны с темой данной работы, проводится в последующих главах.

Что касается тактики изложения материала в этом параграфе, то она сходна с тактикой в предыдущем параграфе: параллельно с анализом основных вопросов будет постоянно проводиться анализ значений терминов «оценка» и «самооценка». Необходимость этого связана с тем, что исторические исследования оценки зарождались в каждой из психологических дисциплин независимо друг от друга. До сих пор они разобщены «ведомственными барьерами», что привело к сложнейшей многозначности терминологии, из-за которой результаты исследований плохо сопоставимы. Кроме того, термин «оценка» широко используется в различных психологических дисциплинах в общенаучном значении как синоним слов изучение, измерение, обнаружение, выявление и т.д.*

Между тем, для психологии терминологическая точность имеет принципиальное значение в связи с особой спецификой науки, на что более ста лет назад совершенно справедливо указал русский психолог Н.Я. Грот. Поего мнению, «для научного описания и анализа психологических явлений нужна прочно установленная психологическая терминология», так как «здесь нет средств применить наглядный или демонстративный метод, ибо никакой фигурой нельзя изобразить тех процессов, которые происходят в сознании, а тем менее возможно демонстрировать последние» [ 104, с. 65 ]. К сожалению, сто лет спустя психологи вынуждены с горечью констатировать, что терминологическая проблема для психологии не только не потеряла свою остроту, а еще больше увеличилась. Главные симптомы этой проблемы — многозначность (полисемия) как основных категорий, так и рядовых терминов и, наоборот, многочисленная синонимия, когда одни и те же явления обозначаются иногда десятью терминами. Все это приводит к «размытому» концептуальному аппарату со всеми вытекающими последствиями.

Среди психологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочная проблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастной психологии. Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка, то в детской и возрастной — самооценка.

В последние 10...15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальной психологии. По признанию самих социальных психологов, «почти все экспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мере связаны с изучением феномена оценивания, механизмов взаимооценок и самооценок, факторов, обеспечивающих их адекватность...» [ 156, с. 184-185 ].

Наиболее часто представления об оценке привлекаются в социально-психологических исследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитьюда), социальной перцепциии, управления коллективом и социального контроля.

Согласно исходным представлениям аттитьюд —психическое и нервное состояние готовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакции индивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано [ 325, с. 8-9 ]. Или более кратко — готовность субъекта совершить некоторые действия, предпосылка к поведению. В более поздней, так называемой «мультикомпонентной модели аттитьюда» в его структуре выделяют три компонента: когнитивный, аффективный и когнитивный (программа действий) [ 350, 376 ].

Из сравнения этих двух характеристик аттитьюда видно, что вторая является более широкой: в ней, кроме готовности действовать, присутствует и когнитивный, и эмоциональный компоненты. Причем эмоциональный компонент расшифровывается как аффективная оценка объекта или ситуации*.

Мощная волна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различные аспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежную психологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения и интерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своем худшем варианте, к

так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошел и в понимании сущности аттитьюда. Поскольку основным методом исследования аттитьюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л.Терстоуна), и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщенную оценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 году появилось мнение, что аттитьюд это аффек-

тивная оценка [ 337, с. 10-12 ], и что аттитьюд может иметь, а может и не иметь поведенческий компонент. В 80-х годах В.С.Магун идет еще дальше и уточняет, что «психологическое содержание аттитьюда - это двухкомпонентные (предмет и переживание или действие и переживание - Н.Б.) оценки», отличающиеся от «других оценочных феноменов» тем, что «это не вообще оценки, а осознанные индивидом оценки, сообщенные им другому человеку...» [ 188, с. 110, 113 ]. Наконец, в «работе В.П.Трусова без всяких экивоков указывается, что «понятие аттитьюда используется, как оценочное суждение о себе и других» [ 285, с. 7 ].

Так, постепенно произошла «девальвация» аттитьюда, как «готовности», «особого состояния готовности» и «диспозиционного фактора» к простому вербально высказанному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должно стоять действие.

В значительной степени этот «переход», по нашему мнению, определили два рода факторов: то, что измерение аттитьюда с помощью оценочных шкал расходились с реальным поведением («парадокс Лапьера»), и то, что подавляющее большинство исследований аттитьюда проводится как раз через вербальные опросники и шкалы, так как измерять их через анализ предпочтений в поведении, тесты на выбор ошибки или психофизиологические пробы, действительно, трудно и хлопотно. Простота измерения аттитьюда с помощью оценочных шкал «победила» исходные представления о содержании психического феномена, который в результате этого превратился из отражаемого явления в его отражение.

Сложившаяся ситуация в области исследования аттитьюда оказалась довольно «выгодной» для проблемы оценки, ибо процесс «осознания» оценочного содержания аттитьюда сопровождался многочисленными экспериментальными и теоретическими изысканиями. Поэтому в социально-психологических исследованиях содержится богатый материал по анализу оценочных феноменов, который еще не раз будет привлекаться по ходу дальнейшего изложения.

Вторым направлением в социальной психологии, связаным с оценочной проблематикой, являются исследования по социальной перцепции. В частности, можно указать на работы А.А. Бодалева и его учеников, в которых рассматривается вопрос о влиянии социальных оценочных эталонов на восприятие человека человеком. «Исследования содержания эталонов, которые актуализируются при оценке лиц, выполняющих различные социальные функции, — отмечает А.А. Бодалев, — являются по всем данным одним из важнейших направлений в разработке психологии познания друг друга» [ 59, с. 25 ]. Эти исследования особенно интересны еще и потому, что даже в работах, специально посвященных изучению оценки, крайне редко целенаправленно анализируется процесс формирования у человека оценочных эталонов (критериев, норм, идеалов). В то же время, к анализу результатов данного направления исследований нужно подходить с пониманием того, что в них «оценочные эталоны» нередко выступает синонимом «социальных эталонов», которые являются не только эталонами для оценки, но и эталонами для предметной (социальной) категоризации*. Хотя, на наш взгляд, их надо разделять. Несмотря на то, что их формирование, видимо, взаимосвязано, они различны по своему существу. Именно исследования социальной перцепции в наибольшей степени спо-

собствуют осознанию необходимости такого разделения, так как в социальных эталонах оказались значительно более тесно связанными между собой эталоны для обычной категоризации и для оценки.

Сегодня довольно общепринято, что даже при восприятии любых объектов, а не только человека человеком, необходимо наличие системы эталонов. Ещё в 1968 году А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гипенрейтер писали, что «...восприятие объекта необходимо требует соотнесения получаемой прединформации с эталоном, который у человека хранится в обобщающих системах, имеющих языковую основу» [ 175, с. 19 ]. А.В. Запорожец указывает на наличие «сенсорных эталонов», используемых ребенком уже на ранних этапах формирования перцептивных действий. «...Все воспринимаемое относится к некоторому классу и лишь через него приобретает свое значение» — подчеркивает Дж. Брунер [ 69, с. 15 ]. Хотя при восприятии социальных объектов более значительную роль играет целый ряд дополнительных факторов, имеющих меньшее значение в процессах обычной перцепции, например, селективность или стереотипизация [ 16, с. 140 ], тем не менее даже эталоны-стереотипы предназначены для отнесения человека к какой-то общности, т.е. в конечном счете для опознания и категоризации.

Хотя процесс оценивания чаще всего тоже завершается категоризацией, но он не тождественен процессу восприятия и предметной категоризации. Восприняв объект (другого человека), субъект может «пойти дальше»: приступить к его оцениванию*. По крайней мере, так это происходит в актах осознанного (произвольного) оценивания.

Отсюда и возникает вопрос о том, продолжает субъект и при оценке использовать тот же эталон, что и для предметной категоризации, дополняя его необходимым для оценивания содержанием, или же у него формируется еще и другой, специфически оценочный? Этот вопрос является частным для общей проблемы оценочного основания, решение которой входит в компетенцию общепсихологической теории оценочной функции (см.4.2).

Важно выделить и другой механизм, установленный в экспериментах по социальной перцепции — «приписывание» познаваемому человеку целого набора качеств после того, как он отнесен к определенному «классу», в ходе так называемого «безотчетного структурирования личности» [ 348 ]. Частным случаем механизма является известный всем психологам «эффект ореола», который характеризует влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных черт. Исследования Р. Нисбетта и его сотрудников показали, что влияние «ореола» значительно сильнее, чем обычно принято считать [ 359 ]. Не менее известны близкие по теме эксперименты, в которых испытуемым предъявлялась одна и та же фотография или видеозапись, но с разными предварительными установками, актуализирующие различные ролевые стереотипы, что приводило к значительным расхождениям в характеристиках и оценках.

Еще один аспект проблемы оценки изучается в социальной психологии в работах, посвященных исследованию социальной регуляции поведения и социального контроля, в частности. Как известно, под социальным контролем понимается система форм и способов воздействия (санкций), применяемых группой или обществом для регуляции поведения входящих в них индивидов. В данном случае рассматриваются, во-первых, оценки поведения (главным образом поступков) самого субъекта, идущие ему как бы «навстречу» от группы, общества или от их отдельных членов, во-вторых, рефлексию этих оценок самим субъектом, что выражается в особом виде рефлексированных социальных оценок.

С позиций социального контроля основное предназначение этих оценок — оказывать влияние на поведение субъекта, чтобы привести его поступки в соответствие с потребностями и целями группы или общества в целом. Именно в этой роли способа или формы воздействия (похвалы, одобрения, порицания) обычно рассматривается социальная оценка [ 232, с. 161 ]. Например, в статье А.М. Яковлева подчеркивается, что «оценки поступков и отнесение их к определенным категориям являются основным элементом социально-нормативного регулирования общественных процессов» [ 321, с. 163 ]. Однако эта функция социальной оценки производна от ее связи с системой социальных санкций.

В данном случае речь идет об отражении отношений между поступком и социальной нормой, производной от потребности и целей группы или общества. При этом «субъектом» оценки является группа или общество, в чем заключена уникальная специфичность социальной оценки. На психологическом уровне оценка реально осуществляется либо официальным представителем общества, персонифицирующим социальную «инстанцию»; либо «значимыми другими»; либо, наконец, любым отдельным индивидом общности. Основанием оценки при этом служит усвоенная или «присвоенная» социальная норма (см. 4.2.2).

В исходной форме социальная оценка предназначена для организации дальнейших действий социальных систем, корректирующих поведение отдельных индивидов. В зависимости от результата оценивания к субъекту применяются или не применяются соответствующие социальные санкции, которые, постоянно следуя за оценкой, приводят к тому, что оценка сама приобретает функцию санкции. Поэтому-то данная функция оценки и была названа «производной». Особым случаем является применение оценки для оказания на субъекта регулирующего влияния без предварительного процесса оценивания. Такие «оценки» являются сугубо стимулирующими и лишь по форме соответствуют оценкам как результату процесса оценивания.

Для субъекта социальные оценки его поступков, кроме того, выполняют роль внешней обратной связи, сигнализирующей о социальной приемлемости его поведения, закрепляющие или устраняющие из поведения конкретные действия [ 321, с. 146 ].

В разделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий между членами коллектива и с управлением коллективом, объектом специального анализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияния субъекта на других членов группы или коллектива, т.е. управляющие оценки. В отличие от рассмотренных выше оценок других лиц, необходимых субъекту, в конечном счете, для организации своего поведения и деятельности, и от социальных оценок, направленных на самого субъекта с целью оказания влияния на него, управляющие оценки предназначены для изменения поведения и деятельности других людей.

Некоторые из управляющих оценок представляют собой «зеркальное отражение» социальных оценок, и тогда, казалось бы, зачем их отдельно рассматривать. Однако, если за точку отсчета принять самого субъекта, то оказывается, что они имеют для него различное значение и выполняют различные функции. Кроме того, в связи с тем, что социальные и управляющие оценки изучаются в рамках различных направлений социальной психологии, поэтому для анализа выделяются и различные аспекты этого «класса» «воздействующих оценок». Так, управляющие оценки в основном рассматриваются как средство влияния руководителя или лидера группы на коллектив. Причем, имеются ввиду оценки не только поступков, но и всей совокупности действий членов коллектива, для которых у общества просто не имеется соответствующих норм. Таким образом, класс управляющих оценок только частично перекрывается с «зеркальным отражением» класса социальных оценок.

Как показали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов стимуляции и вообще воздействия [ 120, 121, 160 и др. ]. А.Г.Ковалев отмечает, что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведения всего коллектива» [ 141, с. 157 ]. С.С. Кузьмин, опираясь на различные исследования, посвященные практической работе с людьми в процессе управления производственными коллективами, пришел к выводу, что «большое значение в динамических процессах имеет единство или разнобой в оценках, взаимооценках и самооценках» [ 160, с. 13].

Для анализа управляющих оценок представляют значительный интерес исследования феномена АСО — асимметрии социальных оценок как устойчивого показателя субъективно воспринимаемого личностью сходства (или различия) между окружающими людьми. В работах Ф. Фидлера и в других исследователей обнаружена зависимость величины АСО руководителя (или лидера) и эффективностью группы [ 83, 336 ]. Анализируя сущность феномена АСО и пытаясь ответить на вопрос, «почему частная характеристика одной личности тесно коррелирует с поведением и деятельностью целой группы», С.П.Безносов пришел к выводу, что «...в реакциях испытуемых на тест Фидлера мы имеем дело не просто с актом отражения, а в чистом виде с оценкой...», поэтому «...психологический механизм действия АСО надо искать не в особенностях сознания личности, а в поведении субъекта, в оценочной деятельности руководителей коллективов» [ 51, с.119]. «Чем больше биополярность оценок (как раз и проявляющаяся при измерении АСО - Н.Б.), тем более категоричен субъект в своих решениях, выводах и суждениях о других людях, склонен к авторитарному влиянию, непримирим к недостаткам других» [ 83, с. 122 ].

Естественно, что оценки для оказания влияния на других людей «производятся» не только руководителями или лидерами, но и любым человеком в процессе взаимодействия с другими людьми при общении или совместном выполнении деятельности.

Особенно часто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения и не случайно, что они довольно интенсивно изучаются в педагогической психологии и в педагогике.

Именно в педагогической психологии экспериментальное изучение оценки имеет наибольшую историю среди всех психологических дисциплин.

В диссертационной работе Т.В. Кирпиченок [ 136 ] содержатся обширные сводки экспериментальных исследований влияния педагогической оценки, похвалы и порицания на различные психические процессы и результативность деятельности, первые из которых были проведены в зарубежной психологии еще в конце прошлого столетия.

В отечественной психологии в 30-х годах выполнен цикл исследований по «психологии педагогической оценки» Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками. По мнению Б.Г.Ананьева, «оценка представляет собой акт самого непосредственного руководства ученика учителем» [ 9, с. 8 ]*. Выделены две основные функции оценки: ориентирующая, содействующая «осознанию учеником процесса работы и пониманию им собственных знаний», и стимулирующая, воздействующая на «аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неудачи, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений» [ 9, с.8].

Изучение этих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогической психологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция рассматривается в рамках исследования «обратной связи» (feedback), «знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise and blame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. [ 164, 211, 355, 386 ]. Стимулирующая функция оценки представляет интерес для социологии, эргономики, теории управления, для социальной психологии и др. [ 201, 310 ].

Оценка как специфический фактор воздействия одного человека на другого отличается от оценки как спецификой формы отражения. Различие состоит уже в том, что если собственно оценки производятся, так сказать, «для внутреннего пользования», для организации собственного поведения и деятельности субъекта, то оценки, предназначенные для оказания влияния, «производятся для других», для изменения их поведения и деятельности. В первом случае субъект должен стремиться к адекватному оцениванию и по крайней мере не станет сознательно вводить себя в заблуждение. Хотя известны бессознательные искажения, когда оценка выполняет защитную функцию [ 148, гл. 3 ]. Во втором случае субъект может специально искажать истинное положение дел или вообще не проводить оценивания, сообщая для других сразу необходимую с его точки зрения оценку. На этот счет существуют даже специальные рекомендации по закономерному искажению оценок. Например, для достижения каких-либо педагогических целей при обучении или воспитании [ 6, гл.1, 9, гл.1 ].

Несмотря на сознательные искажения, «производимые для других», оценки в целом достаточно адекватны и выполняют не только организационную и стимулирующую функцию.

При анализе развития детского самосознания Б.Г.Ананьев приходит к выводу, что появление первых ростков самосознания происходит благодаря «оценочным отношениям взрослого к ребенку» и дальнейшее его формирование «связано с развитием оценочных отношений в семье и в коллективе» [ 10, с. 107, 114 ]. Поскольку же, согласно представлениям Б.Г. Ананьева, «ведущей формой самосознания» ребенка долгое время (до «осознания себя как субъекта общественной деятельности») является самооценка, то, следовательно, и сама самооценка является производной от оценки действий, поступков, деятельности ребенка другими лицами, руководящими его развитием [ 10, с.115, 120].

Только в этом пункте анализ проблемы оценки впервые вплотную подходит еще к одной ранее не рассматриваемой разновидности оценки — к самооценке. Причем такое ее «обхождение стороной» не является специальным. Научная ситуация такова, что в других науках, в философских дисциплинах, в различных разделах психологии по преимуществу подвергается анализу оценка, а самооценка рассматривается как частный вид оценки, своих собственных действий, поступков, качеств и т.д., и именно поэтому в названных дисциплинах на ней не акцентируется особое внимание.

В отличие от этого в детской, возрастной и педагогической психологии проводится основная масса исследований собственно самооценки. Более того, оказалось, что из всей совокупности исследований, выполненных в различных разделах психологии по проблеме оценивания, подавляющее большинство работ связано не с самой оценкой, а только с самооценкой*. Для доказательства небывалого внимания к этой проблеме можно привести такие цифры. За десять лет после защиты докторской диссертации А.А.Липкиной по психологии самооценки [ 177 ] защищено еще более 40 кандидатских диссертаций, непосредственно связанных с изучением самооценки. По некоторым возрастным периодам (старшему дошкольному и младшему школьному) защищено уже более чем по десяти диссертаций, относящихся к различным аспектам самооценки. И это лишь отечественные диссертации. В международном аннатационном справочнике «Psychological abstracts» ежегодно под рубриками «Самооценка», «Самоуважение», «Я - концепция» регистрируются сотни научных работ.

Если прибегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки, проводимые в различных психологических дисциплинах, можно разделить на две большие группы.

К первой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностей формирования самооценки в различные возрастные периоды [ 17, 177, 306 и др. ].Среди фактов, оказывающих формирующее влияние, изучались взаимодействия с родителями и воспитателем, учителем [190], сверстниками [ 24, 244 ], а также различные виды деятельности [ 97, 274, 280]. В качестве примера можно привести несколько типичных тем исследований, относящихся, в конечном итоге, к изучению развития, формирования или возрастных особенностей самооценки: адекватность и объективность самооценки [ 189 и др. ]; формирование «образа самого себя» или «праоценки» в раннем детском возрасте [ 3, 113, 119, 180, и др. ]; формирование самооценки в учебной деятельности [ 124, 125, 179, 316, 319 и др. ].

Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению или непосредственного участия самооценки в процессах регуляции чем-либо, или только ее связи с какими-то процессами, свойствами, феноменами, т.е. исследования, лишь косвенно связанные с самооценкой. Это, например, исследование роли самооценки в мотивации поведения [ 245 ], в самовоспитании [ 265 ], в регуляции поведения [ 318 ], в организации контроля и самоконтроля [ 71 ], познавательной активности [ 191 ]и другие. Или же это исследование взаимосвязи самооценки с внушаемостью [ 249 ], успеваемостью и выбором профессии [ 202 ], коммуникативными чертами личности [ 140 ], памятью [ 179 ] и т.д.

Основной интерес для темы данной работы представляют результаты исследований первой группы: они несмотря на возрастную специфику все же прямо направлены на изучение самой самооценки. Однако провести их анализ оказалось непросто. Уже при самом общем знакомстве с ними обращает на себя внимание, что под одним названием «самооценка» скрываются явления различных уровней организации, обобщенности, происхождения и функций. К самооценке относят и оценку человеком частного результата своих действий [ 274 ], и оценку ожидаемого результата [280] и оценку своего единичного поступка [ 320 ], и описание своей внешности [ 165 ], и оценку своих свойств, характера [ 202 ], и оценку способности [ 110], и оценку личности в целом [ 72 ]. Самооценкой называют и то, что является итогом оценок других людей [ 151 ], и то, что формируется на основе самооценок или же интегрируется из знания своих особенностей и отношения к ним [ 304, с. 121 ], и то, что является особой ступенью в развитии самосознания [ 1 ], и то, что является функцией образа «Я» [ 271, с. 101 ] и то, что является чертой характера [ 239, с. 670 ], и то, что является динамическим личностным образованием [ 178, с. 135 ], и даже то, что интегрирует из знаний, установок, способов реализации накопленного опыта, мотивации, особенностей эмоционального состояния субъекта [ 124 ], и многое, многое другое.

В подобной сверхмногозначности, с одной стороны, содержится даже некоторый позитивный момент, так как она служит наглядным доказательством сложности, многогранности, многоуровневости самого исследуемого явления. С другой же стороны, именно многозначность порождает различные негативные последствия, которые значительно весомее, чем отмеченный положительный момент.

Кроме того, монополизирование термина «самооценка» без дополнительных уточнений для обозначения изучаемого ее частного аспекта порождает противоречивость выводов и трудности в сопоставлении результатов. Например, в работе Т.Ю.Андрущенко выявлено, что испытуемые, которые лучше выполняли тренировочные задания и показали высокий «уровень сформированности учебной деятельности», имеют и более адекватную самооценку [ 17 ], т.е. налицо связь способностей и адекватности самооценки. В исследовании О.М.Мороз не обнаружено связей учебной успеваемости и адекватности самооценок [ 202, с. 190 ]. Наконец, В.С.Магун получил обратную зависимость между тестовыми показателями интеллекта и адекватностью самооценок и оценок других людей [ 189, 186 ]. Во всех трех работах речь идет о связи познавательных (когнитивных) способностей с самооценкой, но с разными самооценками, точнее с самооценками разного уровня, степени обобщенности и даже природы, поэтому неудивительно, что выводы прямо противоположны.

В целом совокупность работ, выполненных в области изучения самооценки, представляет собой сложное образование, которое трудно назвать «направлением» из-за разнородности методологических, теоретических и эмпирических установок авторов. На это неоднократно более или менее определенно указывали сами авторы, работающие в области исследования самооценки [ 113, 216, 274, 318 и др. ].

Причины, вызывающие разнородность и противоречивость, доходящие до недопонимания и невозможности сопоставить результаты различных работ, различны. Они не исчерпываются приведенными примерами и более существенны, чем только различия научных «школ».

Исходным моментом, порождающим противоречия в исследовании самооценки, на наш взгляд, является нечеткость теоретических оснований, проявляющаяся, в частности, в неустойчивости принципов дифференциации основных категорий. Так, совокупность философских и психологических категорий, которые призваны охватить все, что связано с психическим отражением человеком самого себя (самосознание, самопознание, самоотношение, самоуважение, самоотражение, самооценка, «образ Я», «представления обЯ», «Я - концепция» и т.д.) до сих пор представляют собой не систему категорий, а их конгломерат. Соотношения между ними довольно произвольны и зависят от индивидуальных позиций авторов. Кроме того, смысл, который авторы вкладывают в эти категории, имеет склонность неуловимо изменяться по ходу изложения в одной и той же работе.

Особенно неустойчиво соотношение между категориями «самопознание» и «самооценка». Например, А.Г. Спиркин самооценкой называет «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание [ 268, с. 143-145 ]. И.И. Чеснокова определяет самооценку как устойчивую интеграцию самопознания и отношения к себе [ 304, с. 30, 89, 120 ]. Наконец, К.К. Платонов характеризует самооценку как результат самопознания [ 226, с. 172 ].

Неопределенность соотношений этих категорий имеет в психологии давнюю историю. Еще в одной из первых отечественных экспериментальных работ по самооценке В.А. Горбачева писала о том, что «самооценка включает в себя... два существенных компонента самопознания — знание себя (более или менее адекватное действительности) и отношение к себе...» [97, с. 4]. В дальнейшем это определение с незначительными вариациями воспроизводится неоднократно. Причем, вариации касались, главным образом, второго компонента — «отношение к себе», который рассматривался, то как «эмоционально-ценностный» [ 304 ], то как «эмоциональный и оценочный» [ 318 ], то как «аффективно-оценочный» [ 210 ].

Своеобразным итогом этой «линии» представлений о самооценке является статья в «Психологическом словаре», где самооценка определяется как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [ 232, с. 332 ].

Во всех случаях в собственно самооценочный компонент самосознания, кроме оценки человеком самого себя, включается еще и «знание о себе», т.е. в целом получается такая «формула»: самооценка есть знание о себе плюс самооценка. Хотя в рассмотренных определениях имеется в виду самооценка как устойчивое образование самосознания, а не как отдельный акт самооценивания или его результат, но, тем не менее, самооценка любого уровня должна сохранять оценочную специфику. Например, при анализе оценки как функции сознания никогда не говорится, что оценка включает в себя знание и оценку же. Как отмечалось в предыдущем параграфе, оценка базируется на познании, и сама является особой формой познания. Причем, только такого познания, если его результаты выражены в специфической оценочной форме. А поскольку оценка, кроме того, выполняет некоторые функции, отличающиеся от функций обычного познания, то лишь, учитывая все это, ее выделяют в особую категорию наряду с обычным познанием свойств и отношений. Видимо, аналогичным образом следует подходить и к разграничению самопознания и самооценки, понимая самооценку как одну из специфических форм самопознания или, еще шире, самоотражения.

В то же время необходимо учитывать различие пропорций оценочных форм в познании окружающего мира и самопознании, хотя человек, как справедливо подчеркивает И.И. Чеснокова, использует для самопознания и самовосприятие, и самонаблюдение, и самоанализ, и самоосмысление [ 304, с. 97-99 ]. Однако на долю образов, представлений, понятийных суждений приходится значительно меньшая часть, чем на долю информации, фигурирующей в виде оценок и оценочных, по своей сути, суждений. Обусловлено это несколькими причинами, главная из которых состоит в том, что познаваемые качества, кроме внешнего облика человека, являются внутренними и недоступными как прямому чувственному познанию, так и предметному и образному мышлению. Для их адекватного познания требуется достаточно высокий уровень понятийного и рефлексивного мышления. Многие из этих свойств с трудом объективно познаются с помощью использования даже научных методов (например, общие и специальные способности, свойства личности и т.д.). Отсюда, субъект долгое время может пользоваться только приблизительными знаниями о себе, вычленяя их из оценок окружающих или пользуясь готовыми «шаблонами оценок», которые, начиная с самого раннего детского возраста, он вынужден воспринимать, обрабатывать и применять для регуляции своего поведения. Такой механизм «интериоризации внешних оценок» лежит, по мнению многих ученых, в основе развития самооценки, или даже, как уже отмечалось, и самосознания [ 10, 310, 358 и др. ].

Другой источник информации о своих внутренних качествах — результаты собственной активности: деятельности и поведения, которые также чаще всего оцениваются другими и самим субъектом, так как для того, чтобы обнаружить в результатах деятельности характеристики самого деятеля, они должны быть сопоставлены с социальными стандартами производительности, нормами поведения и т.д. «Заключение о внутренних, диспозитивных свойствах на основе объективных, поведенческих показателей широко представлено в самосознании, особенно при оценке (осознании) способностей, компетентности и других качеств...» [ 148, с. 239].

Еще один хорошо известный способ самопознания — сравнение себя с другими или других с собой также связан с оцениванием: т.к. в результате сравнения чаще всего производится выделение отношений превосходства или предпочтения, которые в свою очередь проще всего выразить в виде оценочных категорий или оценочных суждений (см. раздел 3.1).

Более того, даже информацию, полученную по различным каналам в виде дескриптивных (описывающих) суждений, человек склонен перерабатывать в оценочные суждения как более компактные и более пригодные для использования в процессе саморегуляции.

Не случайно делаются выводы о том, что образы «Я», присущие нашему самосознанию..., обычно осознаются не вполне отчетливо. Из всех элементов самосознания наиболее определенным является самооценка» [145, с. 66 ].

Учитывая сказанное, можно с одной стороны, отметить большую роль оценочной функции в процессе самопознания, а с другой стороны, удаётся понять, почему в психологических работах самопознание фактически приравнивается к самооценке или же, наоборот, в самооценку включают самопознание («знание о себе») и собственно «оценку себя», превращая ее в познавательно-оценочный комплекс. В то время как в области исследования сознания оценка, наоборот, даже слишком отдалена от обычного познания (см.1.1).

Хотя причины «приравнивания» самопознания и самооценки можно понять и в какой-то степени можно даже принять при общем описании самосознания, однако в специальных исследованиях самооценки необходимы дифференциация и строгое отделение этих категорий друг от друга.

В первую очередь для проведения такого разграничения нужно учитывать специфические особенности оценочной формы отражения. Однако анализ теоретических и экспериментальных работ по самооценке, проводимый в детской, возрастной и педагогической психологии говорит об обратном: оценочная специфика самооценивания практически не рассматривается. Хотя, казалось бы, к этому подталкивает даже этимология слова «самооценка».Что это, если не оценка, но только самого себя?

В итоге многочисленные исследования самооценки оказались в стороне от более чем вековых усилий философии и психологии выявить природу и механизм оценочной функции психики, познавательного статуса оценки, ее отличий от других форм познания. Эти исследования, «замкнувшись» в кругу интересов формирования самооценки как устойчивого психического образования, в какой-то степени утратили «ощущение» ее оценочной специфики. Поэтому в некоторых определениях самооценки или даже оценки (в работах по самооценке) трудно обнаружить собственно «оценочный элемент». Например, А.В.Захарова пишет, что «основу действия оценки (ученика в учебной деятельности — Н.Б.)составляет процесс выделения и установле

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: