 |
Коррекционно-педагогическая работа
|
|
|
|
Содержание
Введение................................................................................................................................................................................................. 3
1. Понятие дизартрии......................................................................................................................................................................... 5
2. Задачи, содержание и методика исследования................................................................................................................... 13
3. Коррекционно-педагогическая работа.................................................................................................................................. 34
4. Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами ребенка............................................................. 49
Заключение......................................................................................................................................................................................... 53
Список литературы.......................................................................................................................................................................... 55
Приложение........................................................................................................................................................................................ 56
Введение
Дизартрия непосредственно изучается в рамках логопедии, но имеет очень сложный системокомплекс, в основе которого лежит социально-психологический фактор. Именно поэтому актуальным во все времена являются вопросы изучения психологии детей с нарушениями речи, особенно с точки зрения специфики их коммуникации и личностных свойств, взаимовлияющих на тяжесть дефекта с одной стороны, и на их социальную адаптацию с другой стороны.
Чем более противоречивым является отношение к ребенку, тем более напряженной и неустойчивой будет его внутренняя позиция, что приводит к перенапряжению нервных процессов и невротическому срыву под влиянием даже незначительных добавочных психотравм.
|
|
|
В настоящее время дизартрия представляет собой одну из острых проблем логопедии, которой занимаются Власова Н.А., Рау Ч.Ф., Селиверстов В.И., Чевелева Н.А., Миронова С.А., Андронова Л.З., Некрасова Ю.Б., Шкловский В.М., Белякова Л.И., Дьякова Е.А., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. и другие. Исследователи в этой области разрабатывают экспериментально-психологические методики. С их помощью выявляются различные стороны взаимодействия детей с нарушения речи в процессе общения, учитывая эмоциональный, когнитивный и поведенческий факторы. Это и указывает на актуальность выбранной нами темы.
Целью работы является исследование коррекционной логопедической работы, ее влияние на развитие дизартрии.
Объектом - являются дети с легкой формой дизартрии разного возраста.
Предметом нашей работы являются методы обследования детей с дизартрией.
Для подтверждения цели мы выдвинули следующие задачи:
1.Проанализировать литературные данные по проблематике выбранной темы исследования, акцентируя внимание на традиционных подходах к диагностике детей с легкой формой дизартрии.
2. Исследовать детей с дизартрией по следующим направлениям:
— отбор практических материалов, свидетельствующих о коррекционной работе с детьми с легкой формой дизартрии;
— отбор психодиагностических методик для исследования факторов влияния на развитие дизартрии был направлен на решение исследования параметров личности (акцентуации черт характера и темперамента; самооценка некоторых психических процессов, черт характера, физического и психического состояния)
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе нашего исследования;
4) Наметить пути коррекции.
Данная работа имеет практическую значимость: как для логопедов, работающих с детьми с нарушениями речи, так и, что особенно важно, для учителей, работающих с этими учащимися, и родителей этих детей.
|
|
|
Знание причин, усугубляющих дефект, помогут избежать их.
В ходе работы мы использовали следующие методы:
1. Изучение научной и методической литературы по данной теме.
2. Наблюдение за детьми в процессе обучения.
3. Выбор необходимых методик для обследования.
4. Обобщение полученных результатов в ходе анкетирования.
5. Подбор методик коррекционной работы.
Понятие дизартрии
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.
Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
|
|
|
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.
|
|
|
Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.
К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.
У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.
Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).
Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
|
|
|
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.
Стертая дизартрия — одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.
Речевое развитие детей со стертой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от 1 – 1,5 – 2х лет; медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи — с 2-3х лет (а в некоторых случаях и с 3-4х лет), притом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепномозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией. Таким образом, особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервномышечного аппарата органов артикуляции.
Исследование состояния звукопроизношения у детей со стертой дизартрией показывает, что для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечается у 16,7% детей; трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) – у 43,3% и свыше трех групп (свистящих, шипящих, соноров и простых по артикуляции переднеязычных) – у 40% обследованных детей.
Таким образом, наиболее распространенным у детей со стертой дизартрией являлось нарушение произношения трех групп звуков. Во всех случаях отмечается нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказываются нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными — заднеязычные и звук Й.
Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков.
Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков.
Так, свистящие звуки наиболее акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В. И. Бельтюков, 1964, 1977). Шипящие звуки, хоть и являются сходными акустически, но все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки.
Наиболее яркими в акустическом плане являются сонорные. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении (Н. К. Швачкин, 1948).
Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показывают исследования, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции.
Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.
Моделирование процесса обучения детей с дизартрией ритмико-интонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).
Рассмотрение мотивационного и функционального аспектов в обучении определяется значимыми для методики данными прагматики и теории порождения речевого высказывания. Обеспечение функционально-мотивационной направленности в усвоении детьми интонационно-смысловых комплексов опосредуется формированием коммуникативного намерения говорящего — одного из важнейших факторов адекватной реализации интонационного членения высказывания.
В этой связи особое значение приобретает создание условий для формирования у обучаемых механизмов восприятия ритмических и интонационных структур, т. е. для выработки эталонов восприятия, посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей: а) включение функционирования операционных компонентов восприятия, что определяет развитие речевого слуха, создание моторных образов и регуляцию образования сенсорных эталонов восприятия; б) актуализация (параллельно с отработкой операционных механизмов) функционально-мотивационных компонентов восприятия, определяющих адекватную включенность реципиента в процесс общения (ориентация реципиента на выявление коммуникативного намерения говорящего, анализ воспринимаемой интонационной модели с точки зрения установления ее сигнального значения, выработка автоматизмов расшифровки сигнальных значений интонационных структур, создание базы для возникновения коммуникативного намерения реципиента).
Направленность на синхронное усвоение формальных и функциональных признаков интонационных моделей уже на этапе восприятия, а в дальнейшем — на этапе выполнения упражнений имитативного и аналитического характера значительно повышает эффективность коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей с дизартрией.
2. Задачи, содержание и методика исследования
Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с детьми с легкой формой дизартрии и определения ее эффективности необходимо правильное обследование детей с учетом всей симптоматики речевого нарушения.
Для того, чтобы помочь конкретному ребенку, необходимо понимать особенности именно его формы дизартрии, а также степень его переживаний по поводу своего речевого дефекта и влияние микросреды на речевой дефект.
Поэтому обследование должно быть комплексным. Оно должно включать психолого-педагогическое и логопедическое изучение ребенка.
К врожденным предрасполагающим факторам возникновения дизартрии относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы (Шкловский В.М., 1994).
</div><div>В целом для детей с дизартрией характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части детей с дизартрией исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме (Мастюкова Е.М., 1997).
</div><div>Определенное значение в развитии дизартрии придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению дизартрии.
Личностная реакция на дефект выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи.</div> <div>Движения детей, страдающих дизартрией, обнаруживают разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость в моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна недостаточность речевых движений по силе, точности, объему, переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики.</div>
Прежде чем логопед приступает к обследованию, он должен тщательно изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию.
Вполне оправданным в данном случае, считаем, организовать экспериментальное обследование для изучения возможных неблагоприятных факторов, влияющих на возникновение дизартрии.
Мы поставили целью своей работы выяснить тип, проявление и течение дизартрии, а также влияние различных факторов на ее течение.
В наши задачи входило:
1. Анкетирование родителей.
2. Анкетирование учителей.
3. Анкетирование детей.
4. Сопоставление результатов анкетирования.
5. Подбор методик по преодолению дизартрии в определенных усугубляющих ситуациях.
В нашем исследовании принимало участие 5 человек, учащихся школы № 42 г. Ижевска, в возрасте от 7 до 10 лет.
1. Николаев Артем - 7 лет
а) обучается - в 1 классе;
б) реальная успеваемость - удовлетворительная по всем предметам.
2. Прилуков Андрей - 7 лет
а) обучается - в 1 классе;
б) реальная успеваемость - удовлетворительная по всем предметам.
3. Соколова Ксения - 8 лет
а) обучается - во 2 классе;
б) реальная успеваемость - хорошо и отлично по всем предметам.
4. Дерябина Мария - 9 лет
а) обучается - во 2 классе;
б) реальная успеваемость - хорошо и отлично по всем предметам.
5. Новиков Андрей - 10 лет
а) обучается- в 3 классе;
б) реальная успеваемость - хорошо и удовлетворительно по всем предметам.
Таким образом, обследование может проводиться как логопедом, так и психологом, либо совместно. Для обследования детей, мы составили три типа анкет.
При составлении этих анкет, мы воспользовались методиками обследования Л.Н. Беляковой, Е.А. Дьяковой, Л.С. Волковой и Е.Л. Теллингер.
Анкеты представлены в следующем виде:
1. Анкета для родителей.
Первый тип анкеты - это анкета для родителей. Данная анкета включает в себя 49 вопросов. Заполнение анкет ведется родителями, либо на консультационном занятии, либо анкета выдается родителям на дом для самостоятельного изучения и заполнения.
В анкету включены следующие пункты:
а) анкетные данные
1. Фамилия, имя, отчество обследуемого.
2. Дата рождения.
3. Домашний адрес.
4. Где воспитывается или обучается ребенок.
5. Фамилия, имя, отчество родителей, их возраст, место работы, профессия.
6. Состав семьи.
7. Жалобы, предъявляемые родителями.
б) анамнестические данные
8. Имеются ли нервно-психические заболевания у родителей (если имеются, то какие).
9. Каков темп речи у родителей (ускоренный, замедленный, норма).
10. Имеется ли нарушение речи у родителей.
11. Имеется ли нарушение речи у сестер, братьев, бабушек, дедушек.
12. Опишите характерологические особенности отца и матери.
13. Какова обстановка в семье.
14. Жилищно-бытовые условия.
15. От какой беременности обследуемый (ая).
16 Особенности внутриутробного развития.
17. Токсикоз в 1-й, 2-й половине беременности; физические травмы в 1-й, 2-й половине беременности, другие заболевания и вредности.
18. Особенности течения родов (срочные, преждевременные, в срок).
19. Ребенок находился на грудном (искусственном) вскармливании.
в) Период до 1-го года
20. Семейные условия.
21. Сон, аппетит.
22. Имели ли место инфекционные заболевания.
23. Мозговые заболевания, травмы.
24. Спокойный, беспокойный.
25. Время формирования моторных навыков: сидения, стояния, ходьба.
г) Период дошкольного возраста
26. Семейные условия.
27. Инфекционные заболевания.
28. Мозговые заболевания, травмы.
29. Моторное развитие: отставание, опережение, норма.
30. Адаптация в детском саду.
31. Основные черты поведения (слезливость, тревожность, негативизм, истощаемость, расторможенность, трудность переключения)/
д) Речевой анализ
32. Время появления гуления и лепета.
34. Время появления первых слов.
35. Время появления простой фразы.
36. Время появления развернутой фразы
37. Имеют ли место дефекты речи
е) Условия воспитания ребенка
38. Социальная среда (где и кем воспитывается ребенок)
39. Особенности речевой среды (контакты с лицами с речевой патологией; наличие двуязычия в семье - какой язык преобладает в общении).
40 Особенности речевого общения с ребенком (недостаточность речевого общения, стимуляция речевого развития ребенка. В каком объеме читалась детская литература, соответствовала ли она возрасту, с какого возраста разучивались стихи, песни; насколько быстро запоминал, в каком объеме.
41. Культурно-бытовые условия.
ж) Развитие дизартрии.
42. Предполагаемые причины возникновения дизартрии.
43. Как протекает дизартрия: постепенно, присутствует в речи или нет.
44. В каких условиях облегчается- ухудшается речь.
45. Отношение ребенка к своему речевому дефекту.
46. Какие меры принимались для устранения речевого дефекта. Продолжительность и результативность лечения.
з) Психологический климат в семье, особенности взаимоотношения.
47. Имеют ли место частые конфликты в семье - чрезмерное заласкивание ребенка и, наоборот, излишняя строгость, нервность в отношении с ребенком, перегрузки впечатлениями (частые посещения кино, театра, цирка, длительный просмотр телепередач м т.д.).
48. Отношение членов семьи к речевому дефекту (безразличие, сопережавание, постоянная фиксация внимания окружающих, предъявление повышенных требования к речи).
49. Было ли утяжеление при поступлении в школу.
На данную группу вопросов от родителей требуется как можно более полный ответ.
Чтобы ответить на все вопросы данной анкеты, родители должны быть крайне внимательны и наблюдательны по отношению к своему ребенку. Именно поэтому на заполнение этой анкеты не дается ограниченный срок т.к. в короткие сроки заполнить ее просто не возможно. Заполнение данной анкеты - это не просто наблюдение, а, своего рода, эксперимент для родителей и их ребенка.
2. Анкета для учителей.
Следующий тип анкет - это анкеты, составленные для заполнения учителями. Данная анкета состоит из 39 вопросов. Заполнение этой анкеты ведется учителем самостоятельно на основании наблюдений или специально организованных самим же учителем, небольших экспериментов во время учебного процесса. Логопед и психолог могут оказывать учителю методическую помощь или методические консультации по заполнению анкет.
а) Анкетные данные
1. Фамилия, имя, отчество обследуемого.
2. Где обучается ребенок, сроки пребывания в учебном учреждении.
3. Жалобы, предъявляемые учителем.
4. Обстановка в семье ребенка.
5. Наличие алкоголизма в семье ребенка.
6. Характерологические особенности отца и матери.
7. Основные черты характера обследуемого (спокойный-возбужденный, подвижный-замедленный, уравновешенный-капризный).
8. Основные черты поведения (слезливость, тревожность, негативизм, истощаемость, расторможенность, трудность переключения).
9. Как протекает нарушение речи: постоянно, присутствует в речи или нет.
10. Отношение ребенка к своему речевому дефекту.
11. Какие меры со стороны учителя принимались для устранения нарушения речи.
12. Было ли утяжеление при поступлении в школу.
13. Адаптация в школе.
14. Как проявляется нарушение речи в учебных ситуациях. Какой из способов ответа на уроке предпочитается ребенком.
15. Успеваемость.
16. Характер контактов со сверстниками.
17. Характер взаимоотношений с родителями.
б) Причины, вызывающие и усиливающие речевой недостаток.
Вопросы следующих пунктов составлены в форме теста и требуют ответа "да" или "нет".
18. Болезнь.
19. Неприятные переживания.
20. Стрессовая ситуация.
21. Волнения, не связанные с речью.
22. Волнение, связанное с речью.
23. Волнение по поводу трудных слов.
24. Волнение по поводу трудных звуков.
25. Волнение возникает до речи.
26. Неуверенность в своих силах, в себе.
27. Опасение быть непонятым.
28. Опасение обнаружить свой недостаток.
29. Неприятные опасения о возможной запинке (без волнения).
30. Волнение во время речи.
31. Волнение после речевой неудачи.
в) Речевые неудачи сопровождаются.
32. Потливостью.
33. Дрожью.
34. Слабостью.
35. Общей скованностью.
36. Жаром.
37. Холодом.
38. Ощущением спазма в горле.
39. Перечисленные ощущения долго не проходят.
3. Анкета для обследуемого ребенка.
Обследование и заполнение данного вида анкет ведет логопед в присутствии и участие самого обследуемого ребенка.
Обследование проводится в теплой, доверительной обстановке с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обследуемого. Обследование нужно начинать только тогда, когда установлен полный контакт между ребенком и логопедом.
При организации обследования нужно помнить о "специальном охранительном режиме", который нужно четко соблюдать. Если ребенок устал или стал чувствовать себя неуверенно в выполнении тех или иных заданий, обследование можно приостановить и дать ребенку отдохнуть, расслабиться или вообще перенести обследование на другой день.
Данное обследование ведется в несколько этапов.
I этап — сбор анкетных и анамнестических сведений. Данный этап — это самый важный шаг в обследовании ребенка, именно здесь очень важно на сколько тесный и доверительный установлен контакт между ребенком и логопедом. Эта часть обследования проходит в доверительной беседе и включает в себя следующие вопросы (задавая вопросы, логопед вправе изменять их формулировки для более доступного понимания ребенком того, что от него хотят):
1. Фамилия, имя, отчество обследуемого.
2. Жалобы, предъявляемые самим ребенком (какие трудности ты испытываешь когда разговариваешь, отвечаешь на вопросы или отвечаешь на урок).
3. Наличие алкоголизма у родителей (отвечая на этот вопрос можно предложить ребенку рассказать о своей семье, о ее членах, о их характерах, о их наклонностях, тем самым подводя ребенка к данному вопросу. Не стоит прямым текстом задавать ему этот вопрос, т.к. тем самым можно ранить ребенка, задев не самые лучшие стороны жизни его семьи).
4. Обстановка в семье (логопед может сделать вывод из рассказа ребенка о своей семье).
5. Основные черты характера обследуемого (самооценка - со слов ребенка), побеседовав о членах семьи обследуемого, о характерах, можно переключиться на самого обследуемого. Но делать это нужно с большим вниманием и уважением к личности ребенка. Тем самым стимулируя и призывая его к откровенной беседе.
6. Основные черты поведения (побеседовать с ребенком о школе, о его друзьях, об отношениях с одноклассниками, учителями, друзьями и родными).
7. Особенности речевого общения в семье (со слов обследуемого).
(Предложить рассказать, чем занимается семья в свободное время. Часто ли общаются с другом. Кто чаще общается из семьи с обследуемым).
8. Предполагаемые причины возникновения дизартрии (со слов обследуемого).
9. Как протекает нарушение речи: постоянно, присутствует в речи или нет (Вывод по данному вопросу можно сделать на основании ранее проведенной беседы).
10. В каких условиях ухудшается-улучшается речь. (Когда говорить тебе бывает легче, а когда сложнее).
11. Отношение ребенка к своему речевому дефекту.
12. Имеют ли место конфликты в школе во сверстниками и учителями.
13. Отношение членов семьи к речевому дефекту.
(Предложить продолжить разговор о семье. Чаще всего дети любят говорить о семье и поинтересоваться как относятся члены семьи к его дефекту).
14. Отношение сверстников к речевому дефекту. (Можно задать прямой вопрос - как относятся одноклассники и друзья к тому, что у тебя затруднения с речью?).
15. Отношение учителей к речевому дефекту.
16. Как адаптировался в школе. (Предложить вспомнить ребенку, как он пошел в школу. Нравилось или не нравилось ему первое время в школе, как привыкал к школе, к новым друзьям, к учителю).
17. Какой из способов ответа на уроке предпочитается ребенком.
18. Характер контактов со сверстниками.
19. Характер взаимоотношений с родителями.
20. Наличие "трудных звуков" и страха перед речью. (Когда ты нач
|
|
|
