 |
Глава XV. Основные направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии
|
|
|
|
Разработка общих проблем воспитания и обучения детей с различными отклонениями в умственном и физическом развитии составляет основное содержание дефектологической науки.
Наиболее актуальными задачами дефектологии как отрасли педагогической науки на современном этапе ее развития являются следующие:
- раннее выявление детей с различными видами аномалий;
- всестороннее изучение структуры дефекта при каждой форме нарушения;
- разработка принципов дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом их компенсаторных возможностей на основе современных представлений о закономерностях развития высших психических функций;
- определение наиболее эффективных педагогических средств предупреждения нарушений психического развития детей, имеющих дефекты слуха, речи, двигательной сферы.
Дефектология рассматривает дефект ребенка в динамическом аспекте, исходя из того, что правильно организованное семейное и общественное воспитание позволяет развить познавательные возможности аномальных детей и обеспечить значительному их числу полноценную адаптацию в современном обществе.
Аномальное развитие детей дошкольного возраста определяется различной структурой дефекта.
Л.С.Выготским и его последователями (ТА.Власова, А.ИДьячков, Ж.И.Шиф, Р.М.Боскис, З.ЕЛевина, М.СПевзнер, Н.ПМорозова и др.) было установлено, что. у ребенка с дефектом какого либо анализатора или интеллектуальным дефектом в процессе развития проявляется целый ряд отклонений, создающих картину атипичного развития, отличного от нормы. В ней выделяется первичный дефект, обусловленный различными заболеваниями: нарушениями зрительного и слухового восприятия, элементарных интеллектуальных операций; выраженными нарушениями двигательных функций.
|
|
|
Наряду с этим выявляются вторичные отклонения, возникающие под воздействием первичного дефекта. Например, ребенок, переболевший менингитом в раннем возрасте, может потерять слух.
Это в свою очередь приводит к нарушению его нормального развития: самостоятельно не формируется речь (вторичный дефект), отстает в развитии словесно-логическое мышление, появляются специфические трудности в усвоении элементарных математических представлений и т.д.
Сложная структура аномального развития наблюдается и у детей с поражением зрительного анализатора.
Остановимся более подробно на характеристике детей с нарушениями зрения. В эту группу входят дошкольники с разной степенью утраты зрения: слабовидящие - дети со сниженной остротой зрения (0,05—0,2); слепые - дети, у которых или полностью отсутствует зрение, или имеется лишь светоощущение; дети с остаточным зрением (0,04 на лучшем видящем глазу с применением очков); ослепшие дети (потерявшие зрение после рождения).
Нарушения зрения возникают в результате различных заболевания или пороков развития: первичной и вторичной глаукомы, незаконченной атрофии зрительных нервов, злокачественных форм высокой близорукости, отслойки сетчатки и др., астигматизма высоких степеней, катаракты и др. Причинами тяжелых нарушений зрения могут быть также заболевания центральной нервной системы (опухоли мозга, менингит, менингоэнцефалит), осложнения после инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), а также травматические повреждения мозга и глаза.
Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).
Первичное нарушение остроты зрения может влиять на формирование цветовосприятия, периферического зрения, затруднять фиксацию взора.
|
|
|
Для детей характерны фрагментарность и замедленность зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки.
Вторичные отклонения возникают прежде всего в двигательной сфере и могут быть своевременно предупреждены коррекционными мероприятиями (на занятиях по ритмике, физическому воспитанию, лечебной гимнастикой).
Значительные затруднения в восприятии предметов, процессов и явлений действительности, в оценке направления, расстояния величины предметов и т.п., которые испытывают дети, снижают возможности их полноценного сенсорного и интеллектуального развития (Л.И.Солнцева, В.П.Ермаков. Л.С.Волкова Л.И.Плаксина и др.).
В ряде случаев у детей возникают нежелательные изменения в эмоционально-волевой сфере, формируются негативные характерологические черты.
Большим своеобразием в развитии отличаются умственно отсталые дети, у которых наблюдается стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития (Н.Г.Морозова, Н Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина, В.Г.Петрова и др.).
В основе этого нарушения лежат органические поражения центральной нервной системы, вызванные внутриутробными, родовыми, послеродовыми травмами. У таких детей отмечаются низкий уровень мыслительных операций, нарушенный темп и подвижность психических процессов, ограниченность развития памяти и внимания. Большой процент умственно отсталых дошкольников имеет выраженные нарушения речевого развития. Умственно отсталые дети начинают с первых месяцев своего развития резко отличаться от нормально развивающихся сверстников.
Многие умственно отсталые дети испытывают трудности в общении. Часто причины этих трудностей кроются в патологических чертах характера. Эмоционально-волевая сфера характеризуется или повышенной возбудимостью, или, наоборот, вялостью, инертностью, пассивностью. Снижение активности познавательных процессов приводит к сужению социальных мотивов деятельности.
Как уже отмечалось выше, у умственно отсталых детей часто наблюдаются дефекты речевого развития. Ребенок в возрасте 3-4 лет общается с окружающими с помощью звуковых комплексов и жестов. Активный и пассивный словарь таких детей весьма беден, а понимание чужой речи нередко ограничивается знакомой ситуацией.
|
|
|
К 5-6 годам при спонтанном речевом развитии и несколько раньше при систематических логопедических занятиях умственно отсталые дети достигают второго уровня речевого развития. У ребенка возрастает запас слов, развивается фразовая речь, улучшается восприятие обращенной к нему речи, но остается малодоступным понимание логико-грамматических отношений, страдает смысловая сторона его собственной речи. Наряду с этим характерна определенная диссоциация между речевым и интеллектуальным развитием с преимуществом в сторону первого. Недостаточность абстрактного мышления выявляется все более отчетливо в старшем дошкольном возрасте.
Значительные трудности в воспитании и обучении представляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) (М.В.Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.).
Детский церебральный паралич - поражение двигательных систем головного мозга. Двигательный дефект нередко сочетается с незрелостью психического развития ребенка и поражением речедвигательного анализатора. Причины, вызывающие детский церебральный паралич, могут быть внутриутробными, природовыми, послеродовыми (интоксикация, инфекции, травмы матери в период беременности, механические травмы мозга и нарушения мозгового кровообращения в период родов, тяжелые заболевания центральной нервной системы в первые годы жизни).
При детском церебральном параличе прежде всего задерживается развитие двигательных функций и психомоторное развитие в целом: дети поздно начинают держать головку, переворачиваться с бока на бок, живот, спину, сидеть, стоять; иногда не могут научиться самостоятельно ходить. У отдельных детей наблюдается косоглазие, снижение слуха и другие нарушения. Наиболее часто у них возникает расстройство членораздельной речи (см.гл."Дизартрия"). Развитие предпосылок познавательной деятельности задерживается уже на первом году жизни. Это связано с ограниченным восприятием информации о фактуре, форме, величине, весе и других качествах различных предметов окружающей действительности.
|
|
|
Позднее освоение навыков ходьбы затрудняет формирование восприятия пространства и времени. В течение длительного времени прикованный болезнью к кровати ребенок не приобретает необходимых практических знаний об окружающем мире и опыта общения. Это в свою очередь значительно обедняет не только его активный, но и пассивный словарный запас.
Для больных детей характерна повышенная утомляемость. Они часто бывают раздражительны, плаксивы, а порою пугливы и нерешительны, быстро утрачивают интерес к занятиям. У таких детей наблюдается быстрая смена настроения, повышенная впечатлительность. Воспитателю следует быть крайне тактичным и осторожным в оценке поступков, реакций и результатов деятельности детей с церебральной недостаточностью. В то же время очень полезно для предупреждения формирования нежелательных черт характера, определив круг доступных ребенку домашних обязанностей, давать ему посильные поручения, прививать элементарные бытовые навыки. В семье необходимо создать атмосферу терпения, доброжелательности, организованности и единства требований по отношению к малышу.
Задержка формирования познавательной деятельности и речи у больного ребенка с возрастом не исчезнет, а, наоборот, усугубляется, и без специального обучения и лечения к самостоятельной жизни он подготовлен не будет.
В последнее десятилетие наиболее активно изучается еще одна группа аномальных дошкольников - дети с задержкой психического развития (В.ИЛубовский). Для них характерен замедленный темп психического развития, обусловленный различными причинами: ослабленностью нервной системы вследствие интоксикации, инфекции, травм; нарушениями эндокринной системы; хроническими соматическими заболеваниями, а также педагогической запущенностью при неблагоприятных условиях воспитания. Дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, но испытывают при общении значительные трудности и этим отличаются от нормально развивающихся сверстников. Трудности в обучении вызваны нарушением познавательной деятельности, являющимся следствием незрелости эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти, речи и др.).
Дети с задержкой психического развития отличаются импульсивностью, аффективной возбудимостью или, напротив, вялостью и апатичностью.
Может наблюдаться и плохая координация мелких движений недостаточная их переключаемость и точность.
|
|
|
Дети с задержкой психического развития без специального коррекционного обучения не могут быть готовы к школе. Они постоянно нуждаются в помощи взрослого, затрудняются в решении доступных возрасту мыслительных задач, в объяснении причинно-следственных связей, недостаточно контролируют свое поведение.
С целью полноценной подготовки детей данной категории к обучению в нашей стране организованы группы при детских садах. В этих группах помимо решения задач общего развития осуществляется коррекция специфических отклонений в сфере познавательной деятельности, мышления, речи, расширение и углубление представлений ребенка об окружающем мире. Занятия проводятся педагогом-дефектологом.
Результаты раннего коррекционного обучения являются весьма эффективными. Часть детей получает возможность продолжать обучение в общеобразовательной школе, а остальные (в более сложных случаях) - в специальных классах выравнивания.
Изучение детей с различными дефектами позволило исследователям выявить еще одну группу аномальных дошкольников - детей с ранним аутизмом (К.СЛебединская и др.).
Аутизм (от греч. autos - сам) характеризуется болезненным состоянием психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания, отстраняясь от внешнего мира. Распространенность данного заболевания - примерно 3-6 случаев на 10000 детей.
При раннем детском аутизме отмечается значительное повышение эмоциональной и сенсорной чувствительности, стойкое чувство страха перед окружающими, снижение психической активности. Этиология возникновения данного заболевания изучена еще недостаточно. Одни ученые считают детский аутизм явлением, характерным для шизофрении, другие видят причины этой болезни в недостаточно ласковом отношении к ребенку матери, ее холодности. У таких детей не формируется уверенность в себе, чувство безопасности, а в случаях жизненных неудач они перестают эмоционально взаимодействовать с окружающими. Данное заболевание чаще возникает у детей в возрасте 1,5-2 лет, преимущественно у мальчиков.
Характерным для детей с ранним аутизмом является нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явлений действительности. Такие дети легко могут быть смешиваемы с умственно отсталыми детьми, так как отсутствие должного контакта с окружающими, пониженная физическая и игровая активность, ограниченная потребность в информации приводят к резкому отставанию психического развития ребенка. Отсутствие полноценного речевого контакта нередко вызывает мутизм (молчание). Появляются негативные характерологические особенности (замкнутость, мрачность, агрессивность).
Тяжелые формы раннего детского аутизма не дают оптимистического прогноза. Во многом это объясняется недостаточно разработанной и низкоэффективной медикаментозной терапией. В настоящее время направленную медицинскую и педагогическую помощь такие дети получают в группах, где в содружестве педагогов, врачей и психологов разрабатываются комплексные методы, направленные на устранение у ребенка страхов, воспитание самостоятельности и активности, потребности в общении с окружающими;
При нерезко выраженных симптомах детского аутизма большое значение имеют разумно составленный режим дня, игротерапия, упражнения с психотерапевтическим воздействием, работа с детьми по воспитанию трудовых навыков, а также навыков самообслуживания. Все это осуществляется в русле формирования организованного взаимодействия ребенка с коллективом сверстников.
Система комплексной медико-педагогической работы позволяет подготавливать определенный процент таких детей к обучению в специальной, а иногда и в общеобразовательной школе.
Наиболее тяжелой категорией аномальных дошкольников являются слепоглухонемые дети. Это дети, не имеющие слуха, зрения и речи, полностью оторванные от окружающего мира. Без специальной помощи они умственно не развиваются.
Возможность социальной адаптации таких детей, включение их в организованное обучение во многом определяются тем, в каком возрасте наступила потеря зрения и слуха. В нашей стране для слепоглухонемых детей открыт специализированный детский дом в г.Сергиев Посад. Разработана система коррекционной работы, предусматривающая на первом этапе воспитание у детей навыков адекватного поведения, самообслуживания, простейших трудовых операций, а также формирование образов предметов окружающего мира (В.Н.Чулков и др.). При этом широко используются жесты, дактильная речь (ручная азбука). Постепенно дети усваивают лексические значения слов, грамматические формы языка, приобретают знания и навыки, необходимые для овладения школьной программой.
В нашей стране и за рубежом широко известна О.И.Скороходова, слепоглухонемая ученица профессора ИА.Соколянского, написавшая книги "Как я воспринимаю и представляю окружающий мир", "Как я представляю окружающий мир", защитившая кандидатскую диссертацию по психологии. Некоторые выпускники Загорской школы окончили МГУ и занимаются сегодня научной работой.
В настоящее время в нашей стране широко развивается сеть дошкольных учреждений для детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. Дети могут находиться в них начиная с младшей группы до поступления в школу.
В этих дошкольных учреждениях учебно-воспитательная работа, режим дня, сетка занятий, оздоровительные мероприятия определяются психофизиологическими особенностями детей.
Сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы позволяет проводить коррекцию в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях (логопедические, лечебная гимнастика, ритмика и др.). Правильно организованное специальное воспитание аномальных дошкольников строится и базируется на учете общих закономерностей развития детей и специфики дефекта. Воспитатели специальных учреждений помимо общеобразовательных задач решают и ряд специфических:
на занятиях по физическому воспитанию устраняют некоординированные, скованные движения, нарушения общей моторики, отрабатывают плавность и регуляцию дыхания,
в связи со зрительными нарушениями особое внимание уделяют регулированию зрительных нагрузок, корригирующей гимнастике, коррекционным упражнениям для зрения. Воспитатель организует динамические паузы (физкультминутки) для снятия напряжения, утомления мышц глаз. Одновременно проводят упражнения по развитию мелкой моторики кистей рук и пальцев. Это помогает готовить детей к письму. Для компенсации зрительного дефекта используют кожный и двигательный анализаторы;
формируют полноценную речь, устойчивое внимание, память, необходимые для развития познавательной деятельности и успешной подготовки детей к обучению в школе;
с помощью специальных приемов и на основе учета характерологических трудностей аномальных дошкольников, особенностей их поведения и реакций у детей воспитывают критичность к себе, терпимость к товарищам, чувство доброжелательности, ответственности, навыки взаимопомощи.
Воспитание и обучение детей в специальных учреждениях осуществляется в единстве с семейным воспитанием. Важно, чтобы родители понимали и правильно оценивали характер дефектного развития своего ребенка. Нередко они допускают крайности по отношению к больному ребенку: не уделяют малышу никакого внимания и тем самым усугубляют отклонения в его развитии или же чрезмерно жалеют и полностью отстраняют от выполнения каких-либо требований, балуют, выполняя за него всю работу. Из-за неправильного воспитания в семье у детей не формируются в должной мере навыки самообслуживания; ребенок становится беспомощным и слабым, обидчивым и капризным, не всегда адекватно реагирует на замечания.
Правильное формирование личности ребенка во многом зависит от поведения окружающих, их отношения к нему. Не следует излишне фиксировать внимание аномального ребенка на его дефекте. Это будет вызывать у малыша излишнюю жалость к себе, осознание собственной неполноценности. Родители и воспитатели должны проявлять разумную ласковую твердость, сосредоточивать свое внимание на позитивных качествах ребенка, всячески поощрять его успехи, даже самые незначительные. Детей нужно психологически готовить к тому, что не все им может удаваться без ошибок и неудач, но что, правильно и тщательно выполняя советы воспитателя, можно многому научиться и наладить нормальные взаимоотношения со сверстниками.
У детей с различными видами аномалий отклонения в развитии характеризуются не только негативными проявлениями. В процессе развития у ребенка возникают различные замещения пострадавшей функции, в основе которых лежит мобилизация резервных возможностей центральной нервной системы. Последние полно раскрываются в условиях целенаправленного специального педагогического воздействия. При этом формируются функциональные системы, находящиеся в стадии созревания и становления (в зоне ближайшего развития по Л.С.Выготскому). Одновременно корригируются обусловленные дефектом особенности ребенка и формируются положительные стороны его личности. Положение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений дефектологии.
Своеобразие вышеописанных групп аномальных дошкольников определяет особенности специального обучения. В целях успешного устранения дефектов развития оно должно быть не только воспитывающим и развивающим, но и коррекционным. Характер этого сочетания зависит от первичного дефекта и вытекающих из него последствий.
В процессе коррекционного обучения родители и воспитатели особенно тщательно должны учитывать своеобразие поведения аномальных дошкольников, характерные проявления внутри каждой категории аномальных детей. Важно знать и правильно оценивать мотивацию поступков детей, предотвращать возможные конфликты между ребенком и его сверстниками, взрослыми в семье и детском саду, формировать у малыша навыки правильного поведения, положительные черты личности. Необходимо научить его управлять собственными поступками, критично относиться к себе и товарищам, быть доброжелательным по отношению к окружающим.
Педагогам и родителям следует помнить, что первые трудности в характере и поведении аномального ребенка определяются не столько тяжестью дефекта, сколько неблагоприятным воздействием на нервную систему перенесенного заболевания, а также лечения.
Педагог должен знать особенности своих воспитанников. Например, всегда можно выделить подгруппу относительно благополучных детей, которые легко контактируют с окружающими доброжелательны, могут быстро переключаться с одних занятий на другие. Такие дети любят выполнять поручения воспитателя. Они достаточно активны, хотя внимание ребенка может быть неустойчивым и ему будет нужна частая смена деятельности. Ограниченность речевых средств диктует необходимость широкого использования практической деятельности в воспитании этой категории детей.
Очень трудны в общении дети неуравновешенные, беспокойные иногда агрессивные по отношению к сверстникам и окружающим. Часто они упрямы, драчливы, раздражительны, неусидчивы. Во время занятий, режимных процессов дети бегают по комнате, мешают товарищам, на замечания взрослых реагируют не всегда адекватно. Многие не имеют стойкого интереса к игрушкам: быстро меняют их, ломают, отнимают у других детей, чувствуя свою безнаказанность. Сюжетной игры организовать не могут. Отдельные дети неряшливы в быту.
Ровное обращение педагога, систематический контроль за поведением ребенка, терпеливое обучение его нормам поведения, опора на положительные эмоции помогают воспитать у малыша ответственность за свои поступки, подготовить его к усвоению учебного материала.
Дети третьей категории качественно отличаются от детей двух предыдущих категорий своей пассивностью, вялостью, общей инертностью. Они могут внезапно расплакаться в ответ на даже незначительное замечание, от слез легко переходят к смеху. Будучи двигательно неловкими, неустойчивыми в своем поведении, дети не проявляют должного внимания к игровой и учебной деятельности. Поэтому от воспитателя и родителей требуется особенно спокойный и доброжелательный тон в общении с детьми. Необходим постоянный поиск интересных и разнообразных форм работы.
Все эти дети, безусловно, нуждаются и в систематической медицинской помощи.
Совместная координированная деятельность дефектолога, воспитателя и врача, комплексное планирование всей жизни специального дошкольного учреждения, тесная связь с семьей и единство требований помогают добиться определенного эффекта в воспитании и обучении аномального ребенка.
Профилактика аномалий психического развития у детей, является актуальной задачей государственного значения. Решение этой проблемы связано с дальнейшим совершенствованием системы охраны здоровья матери и ребенка в масштабе всей нашей страны. Сюда входит расширение сети хорошо оборудованных специализированных родильных домов, женских консультаций, детских стационарных и амбулаторных учреждений, где оказывается своевременная помощь женщинам с патологической беременностью, а также детям раннего, ясельного и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии. Важным аспектом профилактики аномалий развития у детей является предупреждение рождения детей с разными формами наследственной патологии. Отсюда необходимость развития широкой сети медико-генетических консультаций. Ранняя диагностика аномального развития имеет большое значение для предупреждения последующего рождения ребенка с таким же дефектом. В Москве и ряде других городов функционируют профильные родильные дома для беременных с различными видами тяжелых заболеваний, которые впоследствии могут негативно отразиться на развитии ребенка (заболевания, связанные с нарушением обмена веществ, сердечно-сосудистой системы, туберкулезом и тд.), для выхаживания недоношенных детей, с врожденной патологией.
Решение проблемы профилактики рождения детей с отклонениями в развитии предусматривает необходимость пропаганды знаний о причинах и признаках детской патологии среди педагогов, родителей и широкого населения. Важно доводить до сведения каждого о недопустимости употребления алкоголя будущей матерью, о тех последствиях, которые могут возникнуть в результате нарушения правильного течения беременности и раннего развития ребенка. В педагогическом плане важно расширять преддошкольное и дошкольное воспитание, так как именно этот период жизни является наиболее благоприятным для формирования всех сторон психической деятельности.
Литература
1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.
2. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988.
3. Власов Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
4. В помощь директору специальной школы. - М., 1982.
5. Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. - М., -1988.
6. Дефектологический словарь. - М., 1970.
7. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М., 1973.
8. Каган В.К. Аутизм у детей. - М., 1981.
9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. - М., 1978.
10. Усанов О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. -Изд. МГОПИ. Москва, 1990.
11. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками. Методическое письмо. - М., 1985.
12. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М., 1978.
Глава I. Введение в логопедию
Логопедия, ее предмет, задачи, методы…………………………………………………..1
Причины речевых нарушений……………………………………………………………..6
Классификация нарушений речи…………………………………………………….8
Анатомно-физиологические механизмы речи………………………………………………..9
Роль слуха и зрения в развитии речи детей……………………………………..16
Особенности развития речи детей дошкольного возраста………………………..17
Литература……………………………………………………………………………………22
Глава II. Недостатки звукопроизношения
Классификация звуков русского языка……………………………………………………….22
Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей
дошкольного возраста…………………………………………………………………..24
Условия формирования у детей навыков правильного произношения………………….25
Дислалия…………………………………………………26
Система коррекционной работы………………………………………………………………………………….36
Система коррекционной работы……………………………………………………………42
Сигматизм и его исправление, БУКВЫ……………………………………………………………………………………….45
Виды сигматизма……………………………………………………………………………………………………………………………………..48
Ротацизм и его исправление………………………………………………………………………………………………………52
Ламбдацизм и его исправление…………………………………………………………………………………………………54
Дефекты нёбных звуков (к, к'; г, г'; х, х'; й (j)) и их исправление
название каппацизма, г и г'-гаммацизма, х и х'- хитизма……………………………………………………………………………………….56
Дефекты озвончения и их исправление……………………………………………………………………………………….59
Дефекты смягчения и их исправление………………………………………………………………………………………60
Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения……………………………………….62
Литература……………………………………………………………………………………..64
Глава III. Дизартрия……………………………………………….65
Обследование детей…………………………………………………………………………….71
Основные направления коррекционной работы…………………………………………74
Литература
Глава IV. Ринолалия………………………………………………82
Обследование состояния звукопроизношения у детей…………………………………88
Задачи и содержание коррекционной работы…………………………………………….94
Литература
Глава V. Алалия…………………………………………………….100
Литература
Глава VI Афазалия…………………………………………………105
Литература
Глава VII. Нарушение голоса…………………………………110
Литература
Глава VIII Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………………….114
Обследование речи у детей………………………………………………………………….120
Основные направления коррекционной работы………………………………………..122
Специфика работы воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи….129
Литература
Глава IX. Заикание……………………………………………………131
Последовательность логопедических занятий………………………………….136
Связь логопедических занятий с «программой воспитания и обучения в
детском саду» и общережимными процессами…………………….......................137
Роль семьи и детского сада в преодолении заикания у детей………………138
Литература
Глава X. Нарушения темпа речи
Характеристика темпа речи и его нарушений у детей………………………………..142
Тахалилия……………………………….……………………………….143
Физиологические итерации……………………………………145
Брадилалия……………………………………..146
Предупреждение нарушения темпа речи у детей дошкольного возраста…….147
Литература
Глава XI. Нарушения письма и чтения у детей…………148
Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения…………………………….………………………………156
Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием……………….158
Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием………………………….……………………………………………160
Литература
Глава XII. Нарушение речи у детей с недостатками слуха……..163
Литература
Глава XIII. Содержание и формы логопедической работы в детском саду
Требование "Программы воспитания и обучения в детском
саду к культуре речи детей»…………………………….. …….………………………169
Особенности подхода к формированию правильной речи у детей…………….171
Преемственность в работе детского сада и семьи…………………………….. 173
Литература
Глава XIV. Система организации дошкольной логопедической помощи в России»…………………………….. …….………………………175
Стационары и полустационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах»…………………………….. …….……………………… 179
Детские санатории»…………………………….. …….………………………180
Сурдологические кабинеты
Логопедические кабинеты при детских поликлиниках
Ясли для детей с нарушениями речи»…………………………….. …….………18
Литература
Глава XV. Основные направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии………….183
Литература………………………….………………………191
|
|
|
