Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Регулирующая функция речи

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Они могут недостаточно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кладет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеленаправленными. Случается, что дети не знают значения глагола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной, двучленной инструкции. Например: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие — поливает цветок вместо лука.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной инструкции не может на первых порах регулировать поведение и умственно отсталого ребенка.

Значит ли это, что от словесного инструктирования на первых этапах обучения детей с нарушениями интеллекта нужно отказаться? Ни в коем случае. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество — дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест.

Постепенно, по мере ознакомления ребенка с предметами, их свойствами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, характер инструкции должен меняться. В нее должны включаться не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия. При этом, в случае затруднений, необходимо снова подключать наглядные средства — жест, показ, образец. Усложняется со временем и структура инструкции — ребенка специально ориентируют на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции. К концу дошкольного обучения дети с нарушениями интеллекта должны уже уметь подчиняться инструкции, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предложенный порядок выполнения действий, опираться при выполнении инструкции на понимание описанной в ней ситуации не только в привычных условиях по отношению к знакомым объектам или правилам поведения, но и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями интеллекта без специальной коррекционной работы планирующая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значение для всей последующей жизни умственно отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.

В качестве одного из важных направлений в этой работе мы рассмотрим проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. Например, в задании «Поймай рыбку» ребенка сначала спрашивают: Что тебе надо сделать? — и помогают ответить: Надо поймать рыбку. Потом его спрашивают: Ты можешь рукой достать рыбку? Нет, — отвечает ребенок. Таким образом педагог помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове условия задачи. После этого ребенку предлагается найти подходящее орудие, которое поможет достичь цели. Педагог говорит: Найди, чем можно поймать рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и достанет рыбку, педагог спрашивает: Что ты сделал? — Поймал рыбку, — отвечает ребенок, фиксируя результат. После выполнения задания педагог фиксирует в речи весь ход действий ребенка: Правильно, тебе надо было поймать рыбку, но рукой достать ее нельзя. Поэтому ты нашел сачок и поймал им рыбку.

На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Вопросы и задания

1. Что мы понимаем под умственным воспитанием ребенка дошкольного возраста?

2. Расскажите, как формируется у детей с нарушениями интеллекта зрительное, тактильно-двигательное и слуховое восприятие: на каких видах занятий, в каких видах деятельности; какие дидактические игры используются; как сочетаются в этих занятиях наглядные, практические и словесные методы обучения?

3. Как в процессе развития восприятия формируются образы представлений, какую роль они играют в развитии речи умственно отсталого ребенка; в развитии наглядного мышления?

4. Что такое наглядно-действенное мышление?

5. Расскажите о путях формирования наглядно-действенного мышления в специальном дошкольном учреждении: какие задачи решаются детьми на I, II годах обучения; каковы направления усложнения задач; роль наглядно-действенного мышления в развитии регулирующей функции речи?

6. Что такое наглядно-образное мышление?

7. Охарактеризуйте направления работы при формировании элементов логического мышления.

8. Как формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта представления о последовательной причинной зависимости?

9. Какой вклад в умственное воспитание ребенка вносят занятия по формированию элементов математических представлений; занятия по ознакомлению с окружающей действительностью?

10. Расскажите о влиянии всех видов детской деятельности — игры, труда, изобразительной и конструктивной — на умственное воспитание детей со сниженным интеллектом.

11. Расскажите, как формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта предпосылки развития речи.

12. Охарактеризуйте основные функции речи: как развивается функция общения; какие пути используются для развития общения?

13. Охарактеризуйте познавательные функции речи в процессе специального обучения: использование речи при передаче знаний, сведений, в обучении навыкам и умениям; пути формирования познавательной функции речи (развитие значения слова, преодоление ситуативного характера речи).

14. Как развивается в процессе обучения регулирующая функция речи? Расскажите о применении словесной инструкции на разных годах обучения; о том, как взрослые в разных видах деятельности формируют у детей умения действовать соответственно инструкции.

15. Расскажите о высшей форме словесной регуляции деятельности планирования; как формируются элементы словесного планирования у дошкольников с нарушениями интеллекта?

16. Расскажите об организации работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

Литература

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. // Дефектология. — 1987. - № 4. - С. 76-80

2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразвительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 66—77.

3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушениями умственного развития. // Дефектология. — 1983. — № 6. - С. 56-62.

4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. — 1982. — № 2. — С. 57—67.

5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко-вой. - М., 1984. - С. 74-89.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991. - С. 45-182.

8. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.

9. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. — 1991. — № 6. — С. 72—77.

10. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 65-73.

11. Соколова HJJ,. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 56—65.

12. Стребелева Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. — Л., 1986. — С. 87—95.

13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Подцьякова, Ф.А.Сохина. — М., 1988.

14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. — М., 1977. - С. 55-65.

15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.

⇐ Предыдущая 25 26 27 28 293031 32 33 34 Следующая ⇒