 |
I.2.2. Педагогическое общение учителя
|
|
|
|
Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества.
Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к раз-
витию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.
Задайте сами себе вопрос: «Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?» С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную психологическую задачу школы — развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни. Между тем в школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. Чтобы повысить свою компетентность в общении, учителю полезно вооружиться профессиональными знаниями о его видах, структуре.
|
|
|
Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения (14):
а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);
б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);
в) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);
г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно).
Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел.
Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель — учитель, учитель — директор школы, учитель — родитель и др.).
|
|
|
Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель — ученик, учитель — родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель — директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель — ученик.
В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:
1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мо-тивационная сфера общения);
2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);
3) самоанализ учителем хода и результатов общения.
1. Рассмотрим содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо учителю в учебно-воспитательном процессе необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда учитель особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации.
Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:
это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);
взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;
мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя;
взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;
разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика);
взаимная удовлетворенность всех участников общения.
|
|
|
В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т. д.
2. Следующий компонент педагогического общения — это способы, этапы, стили общения. В литературе в качестве этапов педагогического общения называют следующие:
1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);
2) начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);
3) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;
4) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. Отмечаются также стадии общения: ориентирование в условиях общения (включая мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данными людьми в коммуникативной памяти, уточнение характера общения в новых условиях, исходя из текущих задач); «зондирование души объекта» (по К. С. Станиславскому) как поисковое звено общения, выбор оптимального момента для начала общения; действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала, своих оценок), и др. (15).
Другие авторы выделяют четыре фазы контакта: побуждение к действию и направленность на партнера; уточнение
индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие — информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера.
Проинтерпретированы в литературе и уровни общения, которые могут быть отнесены и к педагогическому: примитивный уровень (когда собеседник не партнер, а предмет, нужный или мешающий); манипулятивный (партнер — соперник в игре, которую непременно надо выиграть); конвенциональный (нет предмета для спора, но нет и взаимных интересов, есть взаимная терпимость); стандартизированный (общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном схватывании актуальных ролей друг друга); игровой уровень (интерес к «ролевому вееру» другого человека, проникнутый не корыстью, а симпатией к этому человеку); деловой уровень (реальное сотрудничество с другим человеком, а не просто деловые контакты); духовный уровень (другой человек как носитель духовного начала) (10).
|
|
|
Следующей характеристикой способов общения являются средства воздействия и обращения учителя к ученику. Воспользуемся удачными различениями С. В. Кондратьевой. Она выделяет следующие группы словесных воздействий учителя на ученика: организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.); оценивающие воздействия (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки); дисциплинирующие воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.) (18).
В работе С. В. Кондратьевой показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся. Воздействия на учащихся иногда делят на прямые, ограничивающие свободу учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные, стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность учащихся. Выделяют также вербальные (словесные) и невербальные средства общения (выражение лица, контакт глаз, позы, жест, интонации).
Названные различения мы использовали в схеме изучения климата общения на уроке (бланк 18). Отметим, что, фиксируя характер воздействий учителя, важно учитывать, при
решении каких содержательных задач на уроке происходят эти воздействия: при постановке новых задач и усвоении незнакомого материала, в ходе повторения и т. д.
Кроме того, желательно учитывать общие тенденции оценивания, открытые в психологии: учителю лучше оценивать не способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного задания; лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами; при оценке учителем (а может быть, и в отметке) отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем усилиям, которые приложил данный ученик; чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих учащихся; помнить, что сама по себе оценка (даже положительная) может стать барьером в педагогическом общении.
|
|
|
Следующей особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя. Напомним широко описанные (например, 21) стили руководства.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на
методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим учащимся. Некоторые авторы обсуждают возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивно-положительное, открыто отрицательное. Первый тип наиболее благотворно влияет на учащихся.
Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Здесь выделяют (28):
«закрытую позицию» учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия; и
«открытую позицию», находясь на которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»).
Пользуясь терминами театральной педагогики П. Н. Ершова, авторы используют такие выражения, как «пристройка
сверху» (давление на партнера), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику). Близки к ним по содержанию выделенные Э. Берном роли: «родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя), «взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), «дитя» (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.
Например, эффективно применение мало характерной для учителя роли «дитя», когда он говорит ученикам: «я могу этого не знать», «я тоже могу ошибаться», «сегодня я не вполне здоров», «помогите мне провести урок» и т. д. Фактически в каждом человеке живет как бы несколько людей, и в разное время одна из этих ролей может начинать управлять человеком в целом.
Приведем некоторые типичные роли, которые могут встречаться и в ходе педагогического общения: «Меня рвут на части» (когда человек берет много поручений, надеясь, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делать); «Святая простота» (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы); «Казанская сирота» (когда человек ссылается на наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность).
В педагогическом общении выделяют и такие позиции в общении: общение как дружеское расположение, общение — дистанция, общение — устрашение, общение — заигрывание. Для учителя могут быть характерны и такие роли, как «Монблан» (отстранен от учащихся и возвышается над ними); «Китайская стена» (дистанция); «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся); «Робот» (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации) (15).
К числу типичных ролей ребенка в семье относят: «Кумир семьи», «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребенок», «Мучитель», «Козел отпущения», «Забитый», «Путающийся под ногами» (10).
Важно не упускать из вида, что люди в жизни, а также в педагогическом общении могут надевать на себя условные, несвойственные им роли, маски. Разгадывание подлинных позиций за масками — важная и сложная задача в общении.
С учетом сказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения: по задачам — широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;
по средствам — преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении; п о результату — раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.
Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение — это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми — это не язык команд и послушания, а язык доверия.
Оптимальным можно считать и «открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т. е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися.
Перейдем к описанию педагогических умений, необходимых для педагогического общения.
Четвертая[1] группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и осо-
бенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи от учеников; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.
Какие же педагогические умения являются основными для полноценного общения? Это прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.
В ходе педагогического общения учитель овладевает новыми гранями профессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две.
Названные коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности учителя. К ним относятся педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им).
Педагогический такт — есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости (30). Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.
Остановимся на некоторых условиях эффективности юмора в педагогическом процессе. Первое из них состоит в том, что высмеивать можно только то, что действительно заслуживает осмеяния, ведь юмор — это особая форма отрицающей и утверждающей критики. Опытный учитель старается наметить, выявить недостатки в развитии и поведении школьников и, если это педагогически целесообразно, показать их комизм. Но уважение к личности должно быть на первом месте.
Второе условие — юмор учителя-воспитателя должен проявляться в безобидной насмешке, шутке, ведь предмет осмеяния — развивающаяся личность. Шутка учителя в этом случае не отрицает целого, а лишь указывает на какие-то промашки, оплошности.
Третье условие — тактичность. В юморе проявляется его гуманизм, желание помочь ученику избавиться от тех или иных недостатков своего характера. Смешное не должно позорить ученика, позор — плохой помощник в воспитании. Юмор учителя, обнажая противоречие в поведении, преследует цель заставить школьника критически оценить себя, что способствует самовоспитанию. Более того, в идеале юмор, выявляя мелкие недостатки, в целом должен возвышать личность.
Четвертое условие — отвечать на шутку шуткой. Чувство юмора предполагает не только способность пошутить, но и умение понять и оценить шутку другого. Школьники нередко испытывают учителя «на юмор» (9).
В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувствуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т. е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.
В заключение приведем примеры нетрадиционных тренингов общения, обсуждаемых в последнее время, с точки зрения соотношения в них задач, средств и результатов общения. В обычных, распространенных в школе вариантах общения задачами являются: передача знаний, формирование нравственных убеждений учащихся, а средствами — воздействие учителя на ученика. В нетрадиционных подходах
главное внимание обращается на косвенные приемы стимуляции активности партнера по общению.
Например, в одном из вариантов группового тренинга особо выделяются задачи саморазвития человека в общении. Подчеркивается, что человек творит себя даже в ситуациях, поэтому надо использовать всякую критику как шанс для его дальнейшего роста. Для этого уметь посмотреть на предмет с новой стороны, «пробить щит своей самонадеянности», подвергать сомнению все стереотипы своего мышления. Кроме того, несколько иными являются и способы воздействия на другого в ходе подобного общения, в котором реализованы следующие установки: «Я не убеждаю и не прошу, чтобы вы со мной согласились; здесь нет учителей и учеников; я не даю никаких оценок вашей точке зрения, только хочу активизировать то, что в вас скрыто, провести «разрыхление почвы»; я обращаюсь к вашему конкретному опыту и готов его проанализировать вместе с вами». Таким образом, задачей общения является ненавязчивое воздействие (все-таки оно есть и здесь) и упрочение позитивного отношения к своим возможностям и у партнера по общению. При этом решаются задачи не воздействия на другого человека, а фасилитации (т. е. облегчения и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в данном человеке) (26).
Иные задачи ставятся в тренинге общения по Г. Лозанову. Задачами общения в нем являются: мобилизация резервов личности, опора на пластичность психики и в то же время радость и ненапряженность, приятные переживания, отсутствие чувства усталости, что в целом называется суггестивной системой общения. Средствами и способами такого учебного общения являются укрупнение единиц учебного материала, позволяющее охватить его общим взглядом; авторитет ведущего, стимулирующий активность ученика; «инфантилизация», доверительное, «детское» отношение обучающегося к другим членам группы и ведущему. Другими средствами являются: так называемая «двуплановость» (использование второго плана, т. е. неосознаваемых периферических, невербальных раздражителей); интонация (более всего та, которая освобождает резервные механизмы неосознаваемой психической активности); ритм (интервалы между фрагментами усваиваемого материала, вызывающие наполнение пауз психологической многозначительностью, ритмизация в сочетании с периодическими деритмизациями); «концертная» псевдопассивность (психическая релаксация «как на концерте», означающая не полную пассивность человека, а создание у него определенных настроений, ассоциаций); повышение внушаемости (25).
Бланк 2
Психологическая карта состояния педагогического общения учителя (ПО)
| II. «Блок» профессиональной компетентности — педагогическое общение | Конкретные педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества | Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4 | |||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Владеет в совершенстве | Владеет в общем виде | Не владеет | |
| 4-я группа умений | |||||||||
| 1. Коммуникативные задачи (общение с учеником как с равным партнером) | Умение обеспечить реализацию резервов личности, удовлетворенность участников | Умение ставить широкий спектр задач, взаимообмен знаниями, взаиморегуляцию | Гуманист | Организатор общения | Мотиваци-онная направленность на другого человека | Педагогический такт (чувство меры, деликатность, юмор) | |||
| 5-я группа умений | |||||||||
| 2. Способы, средства (общение с учеником как с равным партнером): этапы, стадии, уровни, стили, роли в общении | Умение осуществлять общение на уровне «другой человек-источник», опираться на духовную ценность ученика | Умение гибко перестраивать способы общения, выбирать оптимальное их сочетание | «Психотерапевт», актер | Отношение к другому как самоценности, готовность к «открытому» общению | Педагогическая общительность, эмоциональная саморегуляция, педагогическая этика |
Продолжение бл. 2
Психологическая карта состояния педагогического общения учителя (ПО)
| II. «Блок» профессиональной компетентности — педагогическое общение | Конкретные педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества | Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4 | |||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Владеет в совершенстве | Владеет в общем виде | Не владеет | |
| 3. Самоанализ хода результатов общения | Умение анализировать результативность общения «от ученика», прогнозировать последствия общения для ученика и для себя | Субъект равноправного общения с учеником | Рефлексия в общении |
В тренинге общения К. и Н. Роджерсов подчеркивается необходимость создания психологической безопасности для другого человека, эмпатическое понимание и принятие другого с его проблемами и недостатками, свобода от оценок (безоценочное отношение — прими ребенка таким, какой он есть), пошаговое следование за эмоциями ребенка, опора на его собственный эмоциональный опыт; соответствие своего поведения собственным переживаниям (конгруэнтность), открытость в общении, игра и спонтанность.
Широко известные тренинги общения по Д. Карнеги предполагают реализацию следующих установок: стараться смотреть на вещи глазами собеседника, опираться на положительное в собеседнике, начинать беседу с ним с похвалы и признания его достоинств, выражать одобрение при малейшей удаче партнера и др.
В других подходах отмечается необходимость в общении иметь картину собственных действий и намерений, осуществлять открытое общение с целью выяснения точек соприкосновения, создавать движение навстречу друг другу и др.
Даже краткое сопоставление разных тренингов общения показывает приемлемость ряда их задач и способов для школы. Вместе с тем важно обратить внимание на тот тип личности, который формируется в его итоге: имеет ли место ориентация на человека, искренне любящего другого или же прикрывающегося доброжелательными формами общения при безразличии к другому по сути. Все это особенно важно иметь в виду сейчас, когда проводится много психологических тренингов, в том числе с непредсказуемыми последствиями для психики его участников.
Литература
1. Атватер И. Я. Я Вас слушаю... — М., 1988.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1988.
3. Березовый Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975.
4. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / / Советская педагогика. — 1990. — № 12.
5. Бондаревская Т. Н. О педагогическом такте. — Краснодар, 1975.
6. Бутузов И. Д., Шульц М. П. Учитель — ученик: характер их взаимоотношений и их влияния на уровень воспитан-
ности, обучения и социальную активность школьников. — Л., 1983.
7. Галузо П. Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Автореферат канд. дисс. — М., 1986.
8. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. — М., 1990.
9. Гришин Д. М., Прокопенко В. И. Учитель, улыбнись! / / Советская педагогика. — 1989. — № 1.
10. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.
11. Емельянов Ю. И. Активное социально-психологическое обучение. —Л., 1985.
12. Ершов П. И. Режиссура как практическая психология. — М., 1972.
13. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников и учителей / / Вопросы психологии. — 1990. — № 4.
14. Коган М. С. Мир общения. — М., 1990.
15. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
16. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — Минск, 1990.
17. Караковский В. А. Директор — учитель — ученик.— М., 1982.
18. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М., 1984.
19. Котигер Я. С., Чамблер В. И. Педагогическая этика. — Кишинев, 1984.
20. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
21. Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. — М., 1977.
22. Мелибруда Е. Я. Я — Ты — Мы. — М., 1986.
23. Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989.
24. Писаренко В. И., Писаренко И. Я. Педагогическая этика. — Минск, 1977.
25. Проблемы суггестологии / Под ред. Г. Лозанова. — София, 1973.
26. Пять дней с Вернером Эрхардом. — М., 1987.
27. Роджерс К. Эмпатия / / Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984.
28. Сенько Ю. В., Тамарин В, Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. — М., 1989.
29. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М., 1983.
30. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов, 1972.
31. Страхов И. В. Психология педагогического такта.— Саратов, 1966.
32. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. — Киев, 1974.
[1] Продолжается нумерация умений, начатая при анализе педагогической деятельности.
|
|
|
