А. В. Тодосийчук, д.э.н., профессор, академик РАЕН. Прогнозирование развития системы образования ( В СОКРАЩЕНИИ)

Управление образованием как динамической системой требует прогнозной информации о перспективах ее развития для принятия необходимых управляющих решений. От качества прогнозных оценок, их эффективного использования в процессе управления системой образования зависит качество человеческого (интеллектуального) капитала и эффективность функционирования экономики в целом.

В развитых странах прогнозированию развития системы образования придается очень большое значение. Затраты на исследования и разработки в этом направлении составляют ежегодно около 2% всех ассигнований на науку в области образования.

Прогноз представляет собой вероятностную оценку будущих результатов и путей развития системы образования, а также ресурсов и организационных мероприятий, необходимых для его осуществления.

 

В процессе разработки прогнозов развития системы образования необходимо соблюдать следующие методические принципы:

1) системности, который требует рассматривать объект прогнозирования и прогнозный фон как систему взаимосвязей и соотношений;

2) оптимальности, предусматривающий разработку точных и достоверных прогнозов при минимальных затратах;

3) аналогичности, предполагающий использовать в качестве источника опережающей информации о развитии анализируемого объекта знания о траектории развития сходных объектов;

4) комплексности, обеспечивающий всестороннее описание объекта прогнозирования;

5) специфичности, предполагающий обязательный учет отличительных, характерных особенностей и признаков, присущих только анализируемому объекту.

Цель прогнозирования, которое включает набор методов и подходов, - наилучшим образом использовать накопленные знания об образовании для выбора приоритетных направлений его научно-инновационного развития.

Прогнозирование (долгосрочное, среднесрочное и краткосрочное) определяет возможные тенденции развития системы образования под воздействием внешних и внутренних факторов, оценивает траектории его динамики, пути и последствия воздействия на эти траектории, чтобы можно было выбрать оптимальный путь развития в прогнозном периоде.

Стратегическое планирование ориентировано на реализацию оптимального пути развития системы образования на основе выбранных приоритетов, определяемых исходя из результатов прогнозирования, достижения поставленных целей для обеспечения общедоступности образования, повышения его качества и конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.

 

Индикативное планировани е обеспечивает сбалансированное развитие экономики образования при реализации стратегических планов, национальных и территориальных программ и проектов на основе системы обобщающих показателей (индикаторов) развития и балансов важнейших видов ресурсов.

Программирование обеспечивает реализацию выбранных приоритетов на основе национальных и территориальных программ и проектов, концентрации ресурсов на прорывных направлениях развития образования.

Долгосрочное прогнозирование должно занимать ведущее место в системе государственного регулирования системы образования. Это объясняется рядом факторов.

Во-первых, система образования как макросистема обладает инерционностью в своем развитии. Происходящие изменения, сдвиги в технологической структуре экономики, смена поколений людей и техники, охватывают несколько десятилетий. Поэтому необходим достаточный горизонт видения, для того чтобы оценить сущность и тенденции перемен, выбрать оптимальную траекторию развития системы образования.

Во-вторых, в крупные национальные программы и проекты в области образования вкладываются сотни миллионов, а то и миллиарды рублей, а их реализация затягивается на десятилетия. Правильность выбранного стратегического решения о программах и проектах можно будет оценить только спустя 5 – 10 лет. Стратегические решения, принятые без предвидения их последствий, дорого обходятся. Особенно это касается образования

В-третьих, необходимость долгосрочного прогнозирования особенно возрастает в условиях модернизации системы образования, когда резко усиливается хаотичность и неопределенность траекторий динамики.

!!!!! Обобщая накопленный опыт, можно выделить три направления методологии прогнозирования динамики системы образования.

1.Линейно-экстраполяционная методолгия основывается на выяснении за достаточно длительный период тенденций развития и продления их на будущее с той или иной корректировкой на основе экспертных оценок. Такие прогнозные расчеты производятся на основе обработки статистических рядов с использованием методов корреляции и модифицированных функций Кобба-Дугласа, построением межотраслевых балансов и др.

Эта методология достаточно надежна и дает близкие к истине результаты в пределах одной фазы долгосрочного цикла. Но она дает сбой при переломе тенденций, в точках бифуркаций, при смене фаз циклов и тем более – самих циклов.

2. Методология Форсайт, основанная на коллективной экспертной оценке, дает возможность собрать, обработать и усреднить мнение большой группы квалифицированных ученых и специалистов о тенденциях и параметрах будущего развития.

Однако эта методология страдает следующими недостатками: субъективизм экспертов, высокая степень усредненности экспертных оценок, большим коллективам экспертов присуща известная инерционность мышления и стремление продлить в будущее уже наблюдавшиеся тенденции. Траектории, отличающиеся от мнения большинства, фактически отбрасываются, тогда как именно они могут оказаться в тех или иных случаях наиболее реалистичными.

3. Методология, основанная на циклично-генетических закономерностях развития, позволяет учитывать ритм цикличной динамики в экономике, генетические ограничения, пределы изменения наследственного генотипа при смене циклов, направления изменчивости систем для адаптации к переменам в окружающей среде.

Поэтому представляется, что в качестве методологической базы для долгосрочного прогнозирования развития сферы образования следует избрать третий вариант методологии. Однако указанный выбор не исключает разработку прогнозов и модельных расчетов по первым двум вариантам методологии и сопоставлении полученных результатов.

Процесс разработки прогнозов развития системы образования должен включать в себя следующие этапы:

аналитический,

исследовательский,

программный

организационный. А

Аналитический этап позволяет выявить состояние и тенденции развития объекта прогнозирования и сопоставить их с состоянием и тенденциями развития аналогичных объектов за рубежом. На этом этапе разработки прогноза определяются результаты будущего развития науки и образования, необходимые и желательные для достижения определенного уровня удовлетворения потребностей личности и конкретных потребителей образовательных услуг (работодателей).

Результат исследовательского этапа - определение целей будущего научно-инновационного развития системы образования в виде научно-технической проблемы, подлежащей решению в течение прогнозируемого периода.

На программном этапе определяются возможные пути достижения целей будущего развития системы образования, выявляются варианты достижения необходимых и желательных результатов, время и вероятность реализации этих вариантов.

Организационный этап включает определение возможных вариантов распределения ресурсов и комплексов организационно-технических мероприятий, необходимых для достижения целей будущего развития системы образования, а также наиболее рациональных путей достижения этих целей. Этот этап завершает единый цикл прогнозного исследования, цель которого - предоставить информацию, способствующую повышению научной обоснованности управления образованием.

 

Центральным звеном общегогосударственного прогнозирования научно-инновационного развития образования является выбор его приоритетных направлений. Общегосударственный подход здесь необходим потому, что по принцип самоокупаемости в данном случае вообще не должен применяться. По некоторым направлениям он существенно ограничен и сроки окупаемости существенно превышают нормативные. Если сроки их окупаемости выходят за пределы 15-20 лет, то само понятие окупаемости становится условным.

Прогнозирование развития системы образования должно охватывать все основные направления развития науки и образовательных (педагогических) технологий.

К числу объектов прогнозирования научно-инновационного развития системы образования следует отнести: приоритетные направления научно-инновационного развития; научно-технический потенциал; техническое перевооружение и модернизация материально-техническая базы отрасли; подготовка кадров; организационно-экономический механизм управления; качество и конкурентоспособность образовательных услуг.

При разработке прогнозов развития системы образования должна быть собрана вся необходимая информация, причем информационный материал должен многократно пополняться и переоцениваться. Для построения прогностической модели следует использовать в совокупности статистические данные и экспертные (интуитивные) оценки.

Для повышения качества и надежности прогнозов необходимо на федеральном и региональном уровнях организовать повышение квалификации разработчиков прогнозов и государственных служащих, занимающихся их заказом и использованием, подготовить и издать учебник «Долгосрочное прогнозирование и стратегическое планирование развития системы образования», другую учебно-методическую литературу.

 

 

Прогнозирование в системе образования в представлениях традиционного общества: проблемы оценки качества образования.

Пугач Валентин Николаевич

к.э.н, ректор ГОУ ВПО ВГУ

 

Анализ учебных программ практически любой специальности показывает, что в большинстве из них включена дисциплина «Управление качеством».

Управлять можно только тем объектом (это в полной мере относится и к качеству образования), деятельность которого очерчена определенными рамками и не имеет значительной неопределенности, т. е. прогнозируема, в определенных тенденциях (рис. 1).

Рис. 1. Возможная структура прогнозных оценок в системе образования в рамках традиционного общества: качество человеческого материала неизменно, качество этнического материала неизменно, качество образования всегда в требуемых рамках.

В современных работах, связанных с предпрогнозными и прогнозными оценками в образовательно-педагогических видах деятельности, как правило, наибольшее внимание уделялось проблемам определения перспективных количественных потребностей в кадрах и специалистах, прогнозированию необходимого числа учебных заведений различного типа, их рационального размещения и т. д.

По мнению Б. С. Гершунского: «Педагогическая прогностика – это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к объектам, изучаемым педагогикой … Предпрогнозные и прогнозные оценки – это информация, передаваемая в системы управления для выработки и обоснования принимаемых решений. Вследствие этого возникает необходимость изучения не только вопросов непосредственно прогнозирования развития структурных составляющих, но и изменения потребностей системы образования, отдельных задач и функций» [2].

Как правило выделяют 4 уровня прогнозирования:

1. долгосрочное (стратегическое) прогнозирование;

2. среднесрочное прогнозирование связанное с планированием учебного процесса;

3. краткосрочное (оперативно-тактическое) прогнозирование и планирование;

4. прогнозирование учебного процесса, экспериментальных и исследовательских работ.

Так ёще в 1994 году Я.Д. Вишняков писал: «Педагогическое прогнозирование – процесс, складывающийся из обоснования целей обучения и прогностического отбора содержания профессионального обучения. Формирование целей обучения на практике связано со значительными трудностями, так как цели обучения весьма многочисленны, разнообразны и находятся в определенной иерархической соподчиненности друг с другом. Поэтому задача исследователя состоит в том, чтобы довести цели обучения до такой степени конкретности, при которой они начинают эффективно «работать» на реальный учебный процесс. Эта проблема коррелирует с разработкой, так называемых, типовых профессиональных задач (ТПЗ)» [1]. По мнению авторов сегодня необходимо решая вопросы качества образования говорить не о типовых профессиональных задачах, а о типовых учебных задачах.

Категория «цели обучения» тесно связана с категорией «содержание образования». В настоящее время используется теоретическая концепция о четырехкомпонентной структуре содержания образования.

В соответствии с данной концепцией, содержание образования в общем случае включает в себя следующие взаимосвязанные друг с другом компоненты:

─ систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности;

─ систему знаний;

─ систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных деятельностей;

─ основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем.

По этому поводу Б.С. Гершунский писал: «Придерживаясь данной теоретической концепции можно сформулировать определение понятия «содержания профессионального образования» - это система знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями к специалистам соответствующей квалификации и профиля и к достижению которых должны быть направлены усилия как педагогов, так и учащихся в учебных заведениях, обеспечивающих получение профессионального образования заданного уровня»

Цели обучения определяются всеми структурными компонентами содержания типовых профессиональных задач специалиста заданной квалификации и профиля. Таким образом, на первом этапе исследования вырабатывается прогностическая информация о характере и условиях трудовой деятельности и о требованиях к профессиональной подготовке.

Под моделью специалиста понимается документ, в котором содержатся данные о наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки и техники, производства, а также в достаточной степени детализированный перечень требований к личностным и профессиональным качествам, которыми должен обладать профессионал.

Этап прогностического отбора содержания профессионального обучения является основным в структуре прогностического исследования, направленного на научное обоснование содержания подготовки кадров. На этом этапе осуществляется дидактическое прогнозирование, т. е. должен производится отбор содержания профессионального обучения, наиболее перспективного с точки зрения выдвинутых целей обучения.

Дидактический прогноз всегда долгосрочное и стратегическое исследование, т. е. включает в себя наиболее стабильные во времени структурные компоненты (основные понятия, законы, теории), изменяющиеся относительно медленно. Факты являются наиболее изменчивым компонентом современной науки, они обновляются значительно быстрее, чем учебные программы, учебники. Поэтому, к отбору фактического материала необходимо подходить с прогностических позиций, используя методы краткосрочного (оперативно-тактического) прогнозирования.

Существенное значение имеет прогностическая оценка целесообразности включения того или иного материала в учебный предмет, а также классификация отобранной информации по требуемому уровню ее усвоения. Такая классификация позволяет конкретизировать цели обучения. Отметим, что даже ориентировочное выявление заданных уровней усвоения материалов с учетом перспективных требований, заложенных в прогностической модели специалиста, имеет большое значение для последующего выбора наиболее эффективных методов обучения. При этом предполагается, что о качестве образования следует судить по степени совпадения достигнутого и требуемого уровней усвоения содержания обучения (рис. 2).

Методической основой прогнозирования социально-экономических систем является область науки – прогностика, изучающая (в рамках доминирующей парадигмы науки) закономерности процесса разработки прогнозов, сущность которой заключается в том, что она на основе своей методологии анализа явлений вскрывает тенденции развития и предлагает альтернативы реализации этих решений в будущем. Существуют два основных подхода к разработке прогнозов – поисковый и нормативный.

Совместное рассмотрение исследовательских и нормативных прогнозов позволяет выбрать наиболее оптимальный вариант, определить пути и средства его реализации.

По формам обоснования управленческих решений выделяют ряд подтипов прогнозов:

1. Целевой прогноз. В данном случае происходит построение на определенной шкале оценочной функции распределения предпочтительности: нежелательно – менее желательно – более желательно – оптимально. Перед тем, как определять меру предпочтения, разрабатываются прогнозы возможного состояния процесса или явления в будущем – прогноз цели или совокупности целей. Необходимо выбрать оптимальный, наилучший по многим критериям временной интервал, на котором будут предприниматься усилия, расходоваться ресурсы по достижении поставленной цели.

2. Программный прогноз возможных путей, мер и условий достижения поставленных целей позволяет сформулировать гипотезу о возможных взаимовлияниях различных факторов, указать сроки и очередность достижения промежуточных целей на пути к главной.

3. Проектный прогноз конкретных образов того или иного явления в будущем позволяет проектировать образы или облики проектов будущего, содействует отбору оптимальных вариантов перспективного проектирования, на основе которых должно развертываться затем реальное текущее проектирование.

Само по себе прогнозирование, как и любое другое научное исследование, содержит три обязательных стадии:

─ синтез методики исследования (прогнозирования);

─ набор и обработка информации;

─ составление заключения по исследованию (по прогнозу).

При прогнозировании любого объекта приходится заново синтезировать методику прогнозирования, которая независимо от используемых методов и приемов должна содержать некоторый набор операций, в том числе анализ объекта и имеющейся информации, выбор математического аппарата, обработку с его помощью набранной информации и т. д.

Выбор последовательности прогностических операций и способов их выполнения, включает в себя три крупных этапа:

─ идентификация прогнозируемого объекта и постановка задач прогноза (предпрогнозная ориентировка);

─ выбор методов прогнозирования и их сочетаний;

─ определение приемов выполнения выбранных методов прогнозирования.

В предпрогнозную ориентировку, по мнению Тимофеевой Н. М., включается ряд параметров, в том числе:

─ вид системы целей развития прогнозируемого объекта;

─ вид прогноза по сроку упреждения;

─ вид статической модели объекта.

По виду целей прогноз ы делят на такие, где цели не сформулированы – поисковый, исследовательский прогноз и такие, где цели сформулированы в виде системы с различным количеством уровней – нормативный, программный прогноз.

Необходимо подразделять методы прогнозирования по виду используемых источников информации на экспертные (базирующихся на экспертных оценках) и фактографические (базирующиеся на обработке данных, почерпнутых из научно-технической и другой печатной информации).

Систему качественных показателей для статической модели объекта, обычно описывают:

─ в виде неформализованном (сценарий, описание) – перечнем альтернатив развития;

─ деревом событий (иерархическая модель);

─ двух или более мерными матрицами.

Последовательность перечисленных вариантов соответствует возрастанию сложности прогнозируемого объекта. Поскольку научно-образовательное обеспечение является объектом повышенной сложности, то ему должна соответствовать в основном матричная модель с включением иерархической системы.

Для описания статических связей внутри сложных систем с помощью матричных и иерархических моделей предлагается использовать морфологический анализ.

Система образования может быть отнесена к сложной системе, и следовательно, необходимо на нее также переносить все существующие подходы предпрогнозных и прогнозных оценок к системам данного уровня. Прежде всего, при предпрогнозных оценках тенденции развития сложных систем ставится вопрос о масштабе объекта исследования. В прогностике, как правило, принято выделять следующие уровни:

- системный;

- подсистемный;

- сиботаксисный;

- кластерный;

- блочный;

- модульный;

- элементный (возможны и другие разделения на уровни).

Системный уровень. На этом уровне объекты управления рассматриваются функционально, т. е. известны внешние связи, реакции системы на внешнее воздействие и функции связи между факторами и параметрами. В этом случае необходимо определить номенклатуру факторов и параметров. Как показывает анализ, к факторам можно отнести: объем финансирования системы образования с учетом решения управленческих аспектов; научно-технический потенциал общества при решении узловых проблем; имеющийся кадровый потенциал и тенденции его развития; имеющееся методическое обеспечение для анализа и прогнозирования изменений научно-образовательного развития общества; заинтересованность политических сил в создании системы научно-образовательного обеспечения при решении управленческих вопросов. Перечисленное показывает глобальность проблемы и, следовательно, затруднительность ее решения формализованными методами.

Подсистемный уровень. Переход с системного уровня на подсистемный может рассматриваться с использованием структурного подхода.

Применительно к прогнозированию решения проблем системы образования подсистемный, сиботаксисный и кластерный уровни до настоящего времени не нашли широкого применения.

Блочный уровень, рассматривает научно-образовательное обеспечение с позиций формирования и реализации учебных планов, т.е. увязка всех дисциплин, изучаемых в ВУЗе с позиций их «работы» на типовые профессиональные задачи специалиста. Разработка учебных планов, исходя из конкретики ВУЗа всегда очень сложный и полиаспектный процесс. Именно это служит основой того, что методы анализа предпрогнозных прогнозных оценок формирования и реализации учебных планов при научно-образовательном обеспечении позволяют избежать лишнего дублирования, предусмотреть заполнение «белых» пятен и, главное, выявление системных связей между отдельными дисциплинами и их комплексами.

Модульный уровень. На этом уровне научно-образовательное обеспечение рассматривает конкретные дисциплины (курсы, преподносимые для их освоения). Каждая дисциплина с одной стороны работает на всю номенклатуру типовых профессиональных задач, и в этой связи является важнейшей структурной единицей научно-образовательного обеспечения, а с другой – самостоятельным образованием системного порядка.

В настоящее время именно на этом уровне проводится большинство разработок и научных исследований, в частности, создаются компьютерные системы, электронные учебники, разрабатываются новые подходы к процессу преподнесения нового материала, в частности, формируются элементы креативного обучения.

Элементный уровень. На этом уровне научно-образовательное обеспечение рассматривает конкретные темы определенных дисциплин. Это самая наименьшая структурная единица научно-образовательного обеспечения.

Каждый из рассматриваемых уровней в свою очередь может иметь ту или иную научно-методическую базу, которая в свою очередь формируется на различных уровнях.

 

ДОЛГОСРОЧНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ИСТОРИЯ)

Долгосрочное прогнозирование в сфере образования - дело одновременно и легкое, и бесперспективное. Легкое - потому что основные педагогические идеи и принципы сформулированы давно и в течение десятилетий существенно не менялись. А бесперспективное - поскольку, по крайней мере в нашей стране, сфера образования, как идеологическая, была неотрывна от общей политики государства. И, следовательно, все изменения, а тем более потрясения, происходившие в социально-политической жизни, сразу ставили крест на, казалось бы, самых разумных прогнозах.

В России в начале ХХ века можно выделить два подхода к прогнозированию в сфере образования. Один - социально-педагогический. Так, в 1911 г. Государственная Дума приняла законопроект "О введении всеобщего обучения". Согласно ему, намечалось ежегодно в течение десятилетия прибавлять к смете по 10 млн. и к началу 1920-х гг. создать материальную базу для достижения всеобщей грамотности и введения обязательного бесплатного начального образования. Это был существенный шаг к реализации идеи П.А.Столыпина о том, что процветание и стабильность России обеспечат мощный слой грамотных хозяев. Как известно, в начале 20-х гг., в силу политических катаклизмов, в нашей стране закрылись школы, появились миллионы беспризорных, произошло резкое сокращение финансирования просвещения. Разумеется, странно было бы винить в этом авторов прогнозов.

Второе направление педагогического прогнозирования было намечено в 1910 г. Автор скрыл свое имя под псевдонимом "Мечтатель". Его работа так и называлась: "Школа ХХI века". Интересно, что проект школы 2010 года предвосхитил такие идеи, как создание педагогических комплексов, развивающие технологии и даже введение компьютеров. Ошибся автор прогноза лишь в одном, но главном - школа у нас так и не стала основным приоритетом государства.

В советское время долгосрочные прогнозы в сфере образования не поощрялись. Считалось, что все определено в решениях партийных съездов и постановлениях, а школе и педагогической науке необходимо только их выполнять. Естественно, что составлялись планы на пятилетку и даже на более длительное время. Но это опять-таки компиляция партийных решений. Сейчас нельзя без улыбки читать книгу "Прогноз развития общеобразовательной школы в 1981-2000 гг.", созданную в 1978 г., в которой в качестве базового основания для прогноза утверждается, что в эти годы "будут претворяться в реальность фундаментальные и долговременные идеалы и задачи коммунизма".

Оживление научных исследований в сфере прогнозирования образования произошло во второй половине 70-х гг., даже было создано специальное подразделение в структуре АПН СССР. Но ученые, работающие в этой области, занимались очень специфичным делом, получившим саркастическое определение "прогностика без прогнозов". Действительно, они подробно и обоснованно описывали принципы, на которых должно базироваться прогнозирование, но самих прогнозов не делали. И это было благоразумно, так как доктрины советской педагогики всегда исходили не из сущего, а из должного. Поэтому можно было прогнозировать лишь неуклонное развитие позитивных, зачастую идеальных тенденций - в терминологии того времени "дальнейшее совершенствование". Негативные же явления и тенденции в качестве прогноза даже не рассматривались, что, естественно, делало любое прогнозирование изначально утопичным.

В 90-е гг., особенно по мере приближения к началу третьего тысячелетия, появилось множество прогнозов в сфере образования, которые называются "Школа 2010", "Школа 2100" или более обобщенно - "Школа ХХI века". Их авторы, конечно, значительно более трезво смотрят на развитие российского образования, но все равно безудержная вера в прогресс, в линейное развитие истории преобладает. А ведь сейчас все больше сторонников у синергетического подхода к прогнозированию: будущее уже существует в материальном виде, а значит, и протекающие сейчас процессы в сфере образования определяются не столько его прошлым, сколько грядущим.

Впрочем, для педагогического прогнозирования есть и вполне устойчивые основания. Это проекты, которые делают учительские коллективы. В них выделяются такие тенденции, как дальнейшее развитие компьютерных технологий, достижение функциональной грамотности, раннее и систематическое изучение иностранных языков, национально-культурное содержание образования.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: