Индивидуально-изменчивые формы поведения

Уже на ранних ступенях развития, наблюдая поведение животных, мы встречаем индивидуально-изменчивые формы поведения, которые в отличие от инстинктивных действий могут быть охарактеризованы как навыки. Пор, навыками при этом разумеют такие новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически.

Поскольку первоначально, как уже отмечалось, инстинктивные действияносят диффузный, менее дифференцированный характер, а индивидуально-изменчивое поведение располагает очень ограниченным репертуаром реакций, навык и инстинкт не расходятся еще так, как впоследствии. В ходе дальнейшего развития количественные различия, накапливаясь, дают скачок, и индивидуально-изменчивые формы, все более резко дифференцируясь, выделяются из первичного единства с инстинктами.

Уже червя можно выдрессировать, пользуясь электрическим током как безусловным болевым раздражителем, чтобы он проходил несложный лабиринт в определенном направлении (Иеркс); таракана можно научить, чтобы он обходил окрашенное в определенный цвет поле, если в течение некоторого времени пропускать по нему электрический ток каждый раз, как таракан забежит туда (К. X. Тернер). <...>

Навыки, как и инстинкты, на разных ступенях развития более или менее существенно отличаются друг от друга, с одной стороны, по своей слепоте близко подходя к тем инстинктам, на основе которых они вырабатываются, с другой — по своей разумности — к проявлениям подлинного интеллекта. Различный характер и уровень навыка существенно зависит прежде всего от двух условий, тесно связанных между собой: во-первых, от того, как воспринимается ситуация, в которой вырабатывается навык, от более или менее дифференцированного и генерализованного характера восприятия; во-вторых, от организации самого действия, от более или менее фиксированного и шаблонного или изменчивого, лабильного характера навыка.

Характер навыка существенно зависит от характера восприятия, от того, как в восприятии дифференцируются и генерализуются те условия, с которыми в навыке связывается соответствующее действие. Эта зависимость вскрывается в многообразных фактах наблюдения и эксперимента. Так, в опыте с проблемной клеткой (Ф. Ж. Бойтендейк) собаку научили отпирать клетку, чтобы овладеть пищей, нажимая на рычаг, находившийся с той стороны, где стоял экспериментатор. Когда клетку повернули на 180°, собака снова подошла к тому месту, где стоял экспериментатор, и стала производить те же движения, посредством которых она открывала клетку, направляя их, однако, не на то место в клетке, в котором находился рычаг. Собака, очевидно, определяла движения, которыми она открывала рычаг, не по рычагу, а по положению экспериментатора. Потребовалась новая тренировка, столь же продолжительная, как и первая, чтобы научить собаку производить соответствующие движения с противоположной стороны, где после поворота клетки находился рычаг. Новый поворот клетки на 90° вызвал необходимость в новой перетренировке. Очевидно, собака, производя движения, которыми открывался рычаг, все еще не выдифференцировала рычаг, а по каким-то пространственным признакам, которые служили ей условными сигналами, ориентировалась, отправляясь от экспериментатора. Лишь после целого ряда повторений собака научилась искать сам рычаг и стала в результате открывать дверцу клетки при любом ее положении. Пока рычаг как таковой — предмет, на который объективно должно было направляться действие, не выдифференцировался из окружения, навык собаки носил чрезвычайно шаблонный характер, пригнанный лишь к одной специальной ситуации, к одному определенному положению клетки. Навык становился более гибким, приспособленным к различным ситуациям, по мере того как предмет, на который должно направляться действие, выдифференцировался в восприятии из окружения.

Такую же существенную роль, как дифференцированность, играет и надлежащая генерализованность восприятия. Так, чтобы навык, выработанный на рычаге определенной формы, величины, окраски, приобрел полную гибкость, нужно из всех частных и несущественных свойств данного рычага выделить общие механические его свойства. Гибкость навыка, адекватный его перенос на разные ситуации, существенно зависит от вычленения в восприятии из разнообразных и от случая к случаю изменяющихся частных данных черт, существенных для закрепляющегося в навыке действия.

Таким образом, совершенство навыка весьма зависит от дифференцированности и генерализованности восприятия тех условий, с которыми он связывается. Закрепившееся в виде навыка действие будет производиться целесообразно, т. е. совершаться во всех тех условиях и только в тех условиях, которым оно адекватно, если условия, с которыми связано данное действие, дифференцируются в восприятии и опознаются в их общих свойствах.

Зависимость навыка от восприятия условий, с которыми связывается действие, не односторонняя. Не только выработка навыка зависит от надлежащей дифференцировки и генерализации условий, которыми детерминируется действие, но и обратно — дифференциация восприятия совершается в результате действия. Так, в вышеприведенном опыте с собакой рычаг выдифференцировался у нее из окружения в результате многократных действий в разных условиях.

Навык характеризуется далее фиксированной или лабильной организацией самого действия. На одном полюсе в этом отношении стоит навык, в котором фиксирована определенная система движений; на другом — навык, в котором фиксирована лишь общая схема действия, в разных случаях осуществляемая посредством самых различных движений, последовательность которых зависит от конкретных условий ситуации. <...> Обычно каждый навык включает в себя ту или иную меру и фиксированности, и лабильности — одно и то же закрепившееся в виде навыка действие осуществляется более или менее разнообразными движениями.

Различия навыков в смысле фиксированности и лабильности сказываются и в механизме их функционирования. Навыки, в которых преобладает фиксированность, в которых определенная совокупность движений закреплена в строгую последовательность, функционируют, переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности элементов. Навыки, в которых господствует лабильность, в которых закреплена главным образом общая схема действия, осуществляемого в тех или иных ситуациях посредством различных движений, функционируют и переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности более или менее генерализованной структуры. Образование навыков на основе общности элементов (Э. Торндайк) и образование навыков на основе генерализации (Ч. X. Джедд) не исключают друг друга; в действительности имеет место как одно, так и другое, каждое по преимуществу на разной ступени развития. Ошибочность как теории общих элементов Э. Торндайка, который учит, что перенос в навыке основывается на общности элементов, входящих в состав осуществляемых в виде навыков действий, так и теории генерализации Ч. X. Джедда, который объясняет перенос общностью структуры, заключается лишь в том, что, мысля внеисторически, авторы этих теорий неправомерно переносят то, что специфично для одной ступени развития, на навык вообще.

Лабильность, или вариативность, и фиксированность, или косность, навыка является как бы оборотной стороной дифференцированности и генерализованности восприятия ситуации. Примером лабильного, не фиксированного навыка может служить хотя бы навык крысы, которая, научившись пробегать через лабиринт, сумела также и проплыть через него, когда он оказался наполненным водой, хотя для этого пришлось произвести совсем иную совокупность движений, которой крыса не обучалась. Приобретая данный навык, крыса научилась не тому, чтобы по такому-то сигналу произвести такие-то движения или сокращения таких-то мышц, а тому, чтобы двигаться в определенном направлении, поворачиваться в определенной последовательности. Лабильность этого навыка, т. е. по существу его генерализованность (заключающаяся в том, что закрепляется общая схема действия независимо от частной совокупности движений, посредством которой оно было произведено), зависит от того, что у крысы закрепилась не последовательность двигательных реакций, а общая схема пути. Для этого необходимо было, чтобы она восприняла ситуацию, в которой вырабатывался навык, в ее общих пространственных свойствах.

Навык — «историческое» понятие. На разных ступенях развития он имеет различное, изменяющееся, развивающееся конкретное содержание. На низших ступенях развития, в частности когда навык детерминируется условными сигналами (как, например, в тех случаях, когда действие, направленное на рычаг, детерминирует местонахождение экспериментатора, чисто случайно связанного с местонахождением рычага), навык по своей слепоте мало чем отличается от слепого инстинкта, также детерминируемого специальными сигналами. Поскольку и сами инстинкты закрепляются в процессе филогенетического развития реакциями на условные раздражители (запах пищи или самки, вызывающий соответствующие акты), можно предположить, что генетически инстинкты и навыки имеют одну общую основу, или корень, из которого они затем развились по расходящимся линиям в порядке «раздвоения единого». В процессе этого развития по расходящимся линиям все больше заостряется противоположность между инстинктами, с одной стороны, и навыками — с другой, между наследственно фиксированными и изменчивыми формами поведения. При этом на каждом полюсе представлена и противоположность; раздвоение не упраздняет внутренних взаимосвязей.

Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то, с другой стороны, там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием ситуации и навык приобретает нешаблонный генерализованный характер, он приближается к разумному действию. В восприятии ситуации в случае такого навыка мы имеем как бы интеллект в свернутом виде, так же как на последующих ступенях, когда доминирует интеллект, навык функционирует внутри интеллектуального действия, поскольку собственно всякое интеллектуальное действие всегда включает в себя и навыки; они взаимно проникают друг в друга.

При всем единстве и взаимопроникновении навыка и интеллекта, так же как навыка и инстинкта, они вместе с тем и существенно различны. Между навыком и интеллектом существуют не только различия и единство, но и прямая внутренняя противоположность, внутреннее противоречие. Вне этого единства и этих внутренних противоречий нельзя понять развитие навыка. Развитие интеллекта, как мы увидим, невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автоматизм. Автоматическое действие может фактически находиться в большем или меньшем соответствии с объективно-существенными условиями ситуации, изменяясь в соответствии с ними; в этом смысле можно говорить о его разумности или об элементах интеллекта внутри навыка. Но действие, которое с самого начала складывается и протекает автоматически, не может приводиться в соответствие с этими условиями и сообразно им перестраиваться, как только новые условия этого потребуют, а именно это существенно характеризует подлинно разумное, сознательно регулируемое действие. Возникновение в ходе эволюции такого действия, связанного с развитием интеллекта, создает «скачок», разрыв непрерывности в развитии индивидуально-изменчивых форм поведения: оно означает коренное изменение в соотношении лабильности и фиксированности, борьба между которыми проходит через всю историю развития поведения. Между разумным, сознательно регулируемым действием и первоначальными автоматизмами создается противоречие. Однако лабильность и фиксированность не являются лишь внешними противоположностями. На основе лабильного, разумного, сознательно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка. Всякий навык — это автоматизм; но существуют два коренным образом отличающихся вида автоматизма: первичный автоматизм действия, которое с самого начала протекает таким образом, и вторичный автоматизм действия, которое сначала совершается не автоматически и затем путем повторения или упражнения закрепляется, фиксируется, автоматизируется. Соответственно этому существуют два коренным образом отличающихся вида навыка: навыки как первично автоматические действия, которые непроизвольно складываются на основе инстинктивной мотивации в результате непреднамеренного стечения обстоятельств, и навыки, которые сознательно вырабатываются в процессе учебы посредством преднамеренного закрепления или автоматизации первоначально не автоматически совершающихся действий.

Оба вида навыков существенно отличаются друг от друга. Как процесс их

образования, так и их функционирование подчиняются разным закономерностям (см. о навыках). Различны прежде всего их механизмы. Механизмом первично автоматических навыков являются условные рефлексы; они образуются посредством механизма временных связей. Навыки второго вида, вторично автоматизируемые действия, предполагают помимо существенного для их закрепления механизма условных рефлексов также и другие «механизмы» интеллектуального порядка — более или менее генерализованные смысловые связи.

Различие между этими двумя видами навыка не только количественное, но и качественное, существенное, коренное. Навыки второго вида имеются только у человека (хотя у человека имеются не только такие сознательно вырабатываемые навыки, но и непроизвольно складывающиеся). Для развития навыков второго вида потребовались коренные общие сдвиги в развитии: переход от биологического развития к историческому и связанное с ним появление интеллектуальных форм познания и сознательных форм поведения, характерных для человека.

По существу навыки являются не столько специфической совершенно самостоятельной формой поведения, сколько его компонентом или механизмом, который строится либо на основе инстинктов с их органической, естественной мотивацией, либо — у человека — на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией. Инстинктивному поведению надо противопоставлять не столько навыки как таковые, сколько вообще индивидуально-изменчивое поведение, частичной формой которого являются навыки.

Экспериментальному исследованию навыков посвящено очень большое число работ. Особенно значительное место среди них принадлежит классической работе Э. Торндайка «Animal Intelligence».

Строгой объективностью методов исследования поведения животных Э. Торндайк положил конец наивному антропоморфизму, господствовавшему в прежней сравнительной психологии, которая для объяснения поведения животных привносила в него самые сложные формы человеческого сознания, и открыл новую эпоху в зоопсихологии.

Наряду с положительными эти методы породили отрицательные тенденции: если в сравнительной психологии до Торндайка (у Ж. Лёба, а также Т. Бера, А. Бета и В. Икскюля) господствовала антропоморфизация психологии животных, то после Торндайка в ней стала доминировать «зоологизация» психологии человека. Формы и механизмы поведения, установленные на животных, стали механически переносить на человека. На смену переносу сверху вниз началось перенесение снизу вверх. В силу этих тенденций сам Торндайк, не будучи ортодоксальным бихевиористом, объективно положил начало бихевиоризму.

Опыты Торндайка были задуманы как испытания интеллекта. Они проводились с животными — кошками, собаками и потом низшими обезьянами, а распространялись на человека. Их теоретическая цель заключалась в том, чтобы на примитивных, простых и потому более доступных для анализа формах экспериментально вскрыть, как в индивидуальном опыте вырабатываются действия, соответствующие новым ситуациям, и происходит решение задач. <...>

На основании анализа обучения Э. Торндайк выводит центральное положение, на котором он строит всю свою теорию: решение задач у животных носит случайный характер; оно не основано на понимании. Если бы животное поняло стоящую перед ним задачу, оно сразу ее решило бы. Если бы животное однажды решило задачу осмысленно на основе понимания ее условий, решение не могло бы быть для него более затруднительным после, чем было до того. Раз это все же имеет место, значит, решение задачи является не сознательным продуктом понимания, а механическим результатом случая; понимание не играет роли в выработке навыка; он создается в результате случайных движений — по методу проб и ошибок; животное производит случайные движения, из них механически отбираются и закрепляются правильные решения.

В качестве закономерностей, определяющих процесс механической выработки навыков, Торндайк выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.

Согласно закону упражнения, прочнее закрепляется то движение, которое чаще повторяется. Чаще повторяется, согласно закону эффекта, то движение, которое дает положительный эффект, удовлетворение. Согласно закону готовности, для того чтобы образовался навык или «связь», нужна известная готовность организма.

В понятие готовности Торндайк включает самые различные моменты: зрелость нервных механизмов, неутомленность отдельных органов, общую установку (особое состояние ума). Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пытается свести к готовности отдельных нервных связей. Возможность образования навыков, таким образом, как бы заложена в строении нервной системы, так что в этом аспекте «учение животного — это инстинкт его нейронов». Так же как сначала Торндайк пытался обосновать закон упражнения на законе эффекта, так он пытается самый закон эффекта укоренить и в законе готовности. Он утверждает, что действие (проведение соответствующего импульса) доставляет удовлетворение или неудовлетворение в зависимости от того, находится или не находится в готовности соответствующая нервная связь.

Каждый из законов Торндайка имеет определенную фактическую основу (роль упражнения в выработке навыка, благоприятное влияние положительного результата действия на его закрепление, значение готовности организма, установки субъекта при обучении), однако удовлетворительной общей теории эти законы не дают. Прежде всего образование навыков, согласно теории Торндайка, не означает возникновение чего-то нового, а лишь отбор определенных комбинаций из числа уже имеющихся реакций. Хотя навык вырабатывается в индивидуальном опыте, он в сущности не является у Торндайка новообразованием. Узел разрублен. Проблема развития упраздняется.

Результаты своего исследования, проведенного с животными, Э. Торндайк непосредственно перенес на человека и применил к педагогическому процессу.

Уже в отношении животных утверждение, что навык всегда вырабатывается посредством проб и ошибок из совершенно случайных хаотических реакций, требует критического отношения. В отношении обезьян, даже низших, опыты Г. С. Рогинского показали, что навыки у них вырабатываются обычно не путем проб и ошибок, не в результате хаотических движений и случайных правильных решений, но также и не в результате «ага!»-переживаний, внезапного понимания наподобие озарения. Выработка навыков у низших обезьян, которых наблюдал Рогинский, происходила в результате проб, но проб не хаотических и совершенно случайных, а направленных как бы по определенному руслу. Хаотические реакции, совершенно случайные движения, лишенные всякой направленности, появлялись обычно лишь при сверхтрудных для животных задачах. <...>

Общей концепции Торндайка о роли навыков мы должны противопоставить два положения.

1. На высших ступенях развития существуют не только навыки, но и принципиально, качественно отличные от них формы подлинно интеллектуального, осмысленного поведения.

2. Возникновение в процессе развития высших форм интеллектуального поведения означает не просто надстройку над навыками новых, к ним не сводимых форм, но и перестройку самих навыков. Включаясь в структуру интеллектуализированного поведения, сами навыки преобразуются: создается новый тип навыка. Сопоставление навыков, образующихся у человека в процессе обучения на основе понимания и являющихся продуктом вторичной автоматизации, с автоматически возникшими навыками ясно обнаруживает их принципиальное различие. И процесс их образования, и их функционирование подчиняются различным закономерностям.

По-иному поставлена проблема навыка и обучения в исследованиях Э. Тол-мена, которые он подытожил в большом труде «Purposive Behavior in Animals and Men». На большом экспериментальном материале («Крысы в лабиринте») Э. Толмен показал — на примере «классического» образца навыка безошибочного пробега по лабиринту, — что навык включает два компонента: знание лабиринта и использование этого знания в пробеге лабиринта по кратчайшему пути к месту, где животное получает корм или свободу. Эти два компонента в процессе обучения часто объективно расчленяются на два различных поведенческих акта, исходящих из разной мотивации. В основе одного из них — собственно обучения — лежит потребность в ориентировке. Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное или исследовательское поведение, отличное от выполнения практического задания — овладение пищей и т. п. Для этих форм поведения привлекательны и разные объекты и характерны разные способы действий. Когда перед животным практическое задание — достичь кормушки, оно выбирает кратчайший путь, пренебрегая деталями помещения и направляясь прямо к пище. При ориентировочном поведении для животного длинные пути оказываются привлекательнее коротких, большие помещения предпочтительнее малых; сами движения животного при этом медленны и осторожны, животное по пути обнюхивает стены, углы, по нескольку раз возвращается на одно и то же место. Когда животное не очень голодно, то ориентировочное или «исследовательское» поведение одерживает сплошь и рядом верх над поведением, непосредственно направленным на практическое задание. Обучение, приобретение знаний проявляется вовне лишь опосредованно, через использование его в выполнении практического задания, но оно является в этой «практической» деятельности животного специфическим компонентом. Его специфичность объективно проявляется в том, что иногда из компонента эта ориентировочная исследовательская деятельность выделяется в особый поведенческий акт, направленный на обучение, остающееся «скрытым» для наблюдения, пока оно не выявляется в поведенческом акте, непосредственно направленном на выполнение конкретного задания. И именно этим компонентом обучения в этом специфическом смысле, отличном от навыка как более или менее гладкого выполнения задания, определяется, по Толмену, поведение в психологическом смысле слова в отличие его от всякого другого процесса. Определяющим в поведении — в психологическом плане — являются заключенные в поведении познавательные и мотивационные компоненты.

Над этим центральным ядром конкретных исследований Толмен возвел обширное методологическое строение, представляющее собой сложную амальгаму из бихевиоризма, гештальтизма, механицизма и телеологии. Оно подлежит критике. Но выше нами отмеченный и выделенный из дальнейших спекулятивных построений факт представляется капитальным. Психологическое исследование эволюции форм поведения должно сосредоточиться именно на нем — на развитии мотивационных и познавательных компонентов поведения.

Решающая по своему значению для генезиса человеческого сознания проблематика развития неизбежно перемещается дальше — к переходу от элементарных форм индивидуально-изменчивого поведения, совершающегося по методу проб и ошибок, к более высоким формам «интеллектуального» поведения.

 

Интеллект

Зачатки «интеллекта» закладываются у животных в рамках инстинктивного поведения. Формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими, биологическими потребностями. Интеллектуальное поведение всегда содержит и автоматические, стереотипные компоненты в виде частичных операций, включающихся в выполнение интеллектуальных действий. Но эти последние существенно отличаются способностью соотнести различные частные операции со сложными действиями. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными — предыдущими и последующими — актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается. В поведении, основанном на навыках, на выработавшихся в процессе индивидуального развития функциональных стереотипах, последующий акт поведения повторяет предыдущий. Если в инстинктивных реакциях поведение было сковано видовым прошлым, то в навыках оно связано индивидуальным прошлым. Реагируя на настоящую ситуацию стереотипной реакцией — навыком, индивид реагирует на нее как на прошлую, адекватно относясь к ней, лишь поскольку она является повторением прошлой. Отсюда неизбежные противоречия между поведением и объективными условиями ситуации, в которой оно совершается. По мере того как развивается интеллектуальная деятельность, это противоречие разрешается. С развитием интеллектуальной деятельности каждый акт поведения приобретает значительную вариативность. В результате возникают внутренние предпосылки для более адекватного регулирования поведения в соответствии с новыми, изменяющимися условиями внешней объективной ситуации. «Разумное» поведение, основанное на интеллектуальной деятельности, определяется, таким образом, специфическим отношением, с одной стороны, к объективным условиям, к ситуации, в которой оно осуществляется, с другой — к истории развития индивида, его осуществляющего: оно должно быть адекватно ситуации, целесообразно используя соотношения между предметами для опосредованного на них воздействия; притом это целесообразное поведение должно быть новым для данного индивида актом и достигаться не вслепую, а в результате познавательного выделения объективных условий, существенных для действия.

«Разумное» поведение, связанное с развитием интеллекта, обычно противополагается инстинкту с его слепотой и навыку с его автоматизмом как их прямая противоположность. Вместе с тем элементы разумности, интеллекта имеются, как мы видели, внутри инстинкта и навыка, и вся история развития и инстинктов, и навыков, особенно на высших ступенях, неразрывно сплетается с развитием интеллекта, на каждой ступени в новых формах обнаруживая и противоречия, и единство, взаимосвязь, взаимопереходы друг в друга.

«Разумным» действием в очень широком смысле слова можно назвать всякое действие, которое находится в соответствии с объективными, существенными для данной задачи условиями. «Разумным» в этом смысле оказывается инстинктивное, по-видимому, действие вороны в вышеприведенном примере в силу большой адекватности ситуации — в отличие от слепого, неразумного инстинктивного действия гагарки, которая, после того как яйцо было сдвинуто, садится на то место, где было яйцо, и греет камень. «Разумным» в этом смысле представляется поведение собаки, когда при любом расположении клетки она производит движения, необходимые для того, чтобы ее открыть, ударяя по рычагу, — в отличие от слепого, неразумного ее поведения, которое она обнаружила, когда при повороте клетки и передвижке рычага ударяла по тому месту, где он первоначально находился.

Таким образом, «разумностью поведения зависит прежде всего от характера восприятия.

Способность дифференцировать предметы в ситуации и реагировать на их соотношения — прежде всего, по-видимому, на пространственные соотношения предметов в зрительном поле — является первичной предпосылкой интеллекты в широком, неспецифическом смысле слова. Ядро же собственно интеллекта составляет способность выделить в ситуации ее существенные для действия свойства в их связях и отношениях и привести свое поведение в соответствие с ними. Существенные же связи основаны на реальных зависимостях, а не на случайных совпадениях, на условно-временных связях. Выделить существенные для действия реальные зависимости от случайных условно-временных связей можно, только изменяя ситуацию, т. е. воздействуя на нее. Развитие интеллекта поэтому существенно обусловлено развитием двигательного аппарата, как периферического, так и центрального, — способностью к манипулированию и произвольному движению. Существеннейшей биологической предпосылкой развития интеллекта является развитие руки и зрения, способности производить действия, изменяющие ситуацию под контролем зрения, и таким образом наблюдать результаты собственного воздействия на окружающий мир: образ действия в не меньшей мере определяет образ познания, чем образ познания — образ действия.

В силу этой зависимости развития интеллекта от развития руки и зрения, от способности активно воздействовать на окружающее и наблюдать результаты этого воздействия биологические предпосылки интеллекта зарождаются у обезьян, у которых впервые развивается манипулирование под контролем высокоразвитого зрения. Интеллект в специфическом смысле слова развивается у человека в ходе исторического развития на основе труда; изменяя в своей общественно-трудовой деятельности действительность, человек познает ее и, познавая, изменяет. Интеллект человека, служащий для познания действительности и руководства действием, формируется в процессе воздействия на действительность.

При этом интеллектуальная деятельность характеризуется не только своеобразными механизмами, но и специфической мотивацией. Она выступает в виде любопытства, любознательности, специфической познавательной формы интереса к окружающему. Было бы неправильно приписывать этот интерес какому-то специфическому исследовательскому импульсу, будто бы заложенному в природе обезьяны или человека. В действительности этот интерес, любознательность, любопытство являются потребностью, которая возникает в процессе деятельности, расчленяющей и изменяющей окружающие предметы. Интерес, сначала проявляющийся в стремлении манипулировать вещами, именно этим манипулированием или, точнее, теми изменениями, которые оно производит в вещах, вероятно, первично главным образом и порождается. Исследовательский импульс — это прежде всего интерес к предмету, порожденный теми изменениями, которым он подвергается в результате воздействий на него: познавательный, теоретический интерес зарождается в практической деятельности.

Интеллект и «разумная» деятельность, с ним связанная, являются продуктами длительного развития. Они — исторические понятия. Возникнув в результате развития, они сами развиваются. <...>

Развитие интеллекта выражается, во-первых, в изменениях не только количественных, но и качественных самого интеллекта. Изменяется как содержание, так и форма интеллектуальной деятельности: в смысле содержания интеллектуальные операции проникают во все более глубокие слои сущего, по мере того как развиваются формы действенного проникновения в окружающее и изменения действительности. Анализ и синтез зарождаются в действии и сначала производятся как практические анализ и синтез. В дальнейшем у человека интеллектуальные операции становятся не только практическими — вплетенными непосредственно в структуру действия, — а также и теоретическими, все более опосредованными.

Развитие интеллекта выражается, во-вторых, в изменении и других форм поведения; инстинкт, приобретая все более лабильные формы, переходит во влечение, в котором закреплен лишь исходный импульс действия и завершающий его осуществление акт, а весь промежуточный процесс, от которого зависит, будет ли влечение удовлетворено, когда, как, при каких условиях, — переходит уже к интеллекту. Навык перестраивается не менее радикально: у человека появляются навыки, которые целиком строятся на основе интеллектуальной деятельности: посредством специальной тренировки или упражнения в навык превращается интеллектуальная по сути операция.

Вместе с тем, в-третьих, изменяются и взаимоотношения между интеллектом, навыком и инстинктом. Сначала элементы интеллекта заключены внутри инстинкта и навыка, проявляясь в нестрого стереотипных, изменяющихся применительно к ситуациям, формах как одного, так и другого. Навык как индивидуально приобретаемая форма поведения, изменяющаяся под влиянием личного опыта, особенно близок к интеллекту. То, что из перспективы высокоразвитого интеллекта представляется в виде генерализованного навыка, вариативного в способах своего осуществления, является собственно еще не расчлененным единством навыка и элементарных зачатков интеллекта. Недаром обучаемость животных, способность их изменять свое поведение на основе личного опыта, трактовались обычно под рубрикой «ум» животных. Это недифференцированное единство затем раздваивается; развитие идет посредством «раздвоения единого» по расходящимся линиям — с одной стороны, дифференцируются высшие специфические формы интеллекта, с другой — все еще относительно рутинные навыки, более или менее косные автоматизмы. В результате единство между различными формами психики и поведения не порывается, а становится лишь более дифференцированным. Все отчетливее отличаясь друг от друга, они вместе с тем и взаимопроникают друг в друга. Если на ранних ступенях развития интеллект или элементы его выступают внутри инстинкта или навыка, то на высших инстинкт и навык функционируют внутри или на основе интеллекта, который осмысливает, контролирует и регулирует их.

 

Общие выводы

В итоге нашего анализа инстинкта, навыков и интеллекта как типов поведения мы приходим к следующим общим выводам.

Выделение инстинкта, навыка и интеллекта и их противопоставление как трех последовательных, друг над другом надстраивающихся форм, никак еще не решает проблемы эволюции форм психики и поведения. Инстинкт, навык и интеллект встречаются на разных ступенях. Каждый из этих трех типов поведения не остается одним и тем же. На различных ступенях развития изменяется как конкретная природа характерных для него форм психики и поведения, так и взаимоотношение различных форм между собой.

Попытка построить теорию развития на противопоставлении инстинкта, навыка и интеллекта получила особенно отчетливое выражение в известной теории трех ступеней К. Бюлера.

Заслуга К. Бюлера состоит в том, что он поставил в современной психологии проблему развития психики животных как проблему принципиальную и общепсихологическую, значение которой выходит далеко за пределы специальных зоопсихологических вопросов.

Излагая историю поведения животных, Бюлер стремится показать, что описанные им генетические ступени — инстинкт, дрессура и интеллект — не являются случайными, но возникают закономерно в силу внутренней логики развития, ведущей ко все большему совершенству поведения.

Теория Бюлера вызывает, однако, серьезные возражения как чисто фактического, так и теоретического характера. Главные из них состоят в следующем.

Стремясь подчеркнуть качественные особенности различных ступеней развития, Бюлер противопоставляет их друг другу. В результате каждая из них получает одностороннюю характеристику, в которую не укладываются реальные зоопсихологические факты. Факты показывают, наоборот, что хотя инстинкты и навыки, навыки и интеллект и представляют собой своеобразные формы поведения, но что существует вместе с тем взаимопроникновение этих форм.

То понимание соотноше

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: