Интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целе­направленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интел­лект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью.

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную аб­стракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском вос­приятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закла­дываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникнове­нии с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и каче­ственно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого ран­него детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логи­ке» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по ме­ре того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприя­тии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудоч­ная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в разви­тии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступе­ней в развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специ­фических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую само­стоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесооб­разные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообраз­но со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Ре­альный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост. Но ребенок — не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итога­ми общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и вос­питывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сооб­щают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное со­знание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конеч­но, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и пред­посылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие

речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребен­ка — игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познаватель­ной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно суще­ственного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющую­ся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым давались практиче­ские задачи различной трудности[126] с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

2. Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой приме­няется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

4. Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реали­зации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и ря­дом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: «это — сюда, потом туда»; повернутые спиной к несложному механизму, которым они поль­зовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не мог­ли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выс­тупают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, прак­тические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в ре­зультате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого

возраста разумные практические действия детей полностью «социализуются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чув­ственно отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающи­мися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, кото­рый, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследо­вания советских авторов[127], уже на самых ранних ступенях развития носят спе­цифически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими спо­собами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпери­ным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предмета­ми-орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справ­ляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него «орудийными» операция­ми, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их прак­тические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Ос­новой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребен­ка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конеч­но, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обоб­щение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок стал­кивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чув­ственно воспринимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В. Келера на «практический интеллект», с некоторыми из задач не справились дети 5 — 6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко реша­ли. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору удалось по­казать, что эта мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ряде слу­чаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребе­нок, — это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с затруднением, обна­ружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действи­тельности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделе­ние определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагиро­ванием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элемен­тарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но снача­ла каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые «классификации», первые зача­точные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».

Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плю­шевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля». «Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колоколь­чик, вообще все, что издает звук[128].

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине— лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие пред­меты, другой употреблял слово «ала» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, — свечку, пламя газа и т. д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляе­мых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок созна­тельно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распростра­няется слово, и тем самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.

Тожество и различие объективно "неразрывно связаны между собой. Пере­нося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет объективно раз­личные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает раз­личий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественно­го. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае дол­жно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес. Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, опреде­ленный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у нее под руководством взрос­лых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».

В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставле­нии двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликован­ного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно зна­менует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, пере­нося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наиме­нованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

 

 

«СИТУАТИВНОЕ» МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мысля­щим восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлека­тельными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предме­ты; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес., который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружаю­щих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражает­ся прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сход­ства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребе­нок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в дру­гой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблю­дая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости разли­чать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективирован­ное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали по преиму­ществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свой­ства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с други­ми вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Ма­ма, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, име­ющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельно­сти. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходи­мой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сна­чала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует про­гулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объек­тивно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зави­симости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоци­ативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его соб­ственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в ре­зультате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представле­ние о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чув­ство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сло­жившееся представление о каком-то привычном порядке.

 

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: