Таблица 5. Типичная схема глазодвигательных сигналов доступа к репрезентативной системе 1 страница

_Л_

 

ЛАБОРАТОРНЫЙ ТРЕНИНГ (активное социальное обучение). Это комплексное социально-дидактическое направление, ориентированное на широкий охват различных сфер социальной практики; использует разные формы и методы активного психологического и социально-психологического воздействия для развития у людей знаний, умений и навыков более эффективного социального функционирования, повышения психологический культуры, оптимизации социально-психологической компетенции как субъектов общения. Независимо от применяемых форм активное социальное обучение осуществляется в процессе общения, в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия участников малой группы, форсированно (30-80 часов). Л. т. сочетает непосредственное взаимодействие участников как членов группы с исследованием этого процесса и обучением.

Повышенный интерес к методам активного социального обучения, таким как социально-психологический тренинг, деловые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологической коррекции, методы индивидуального психологического консультирования и др., обусловлен реальной диалектикой современного социального развития. Сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение сферы общения из-за частой утраты качества этого общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность, наконец, затянувшийся кризис современной семьи делают процессы общения и межличностных отношений все более многообразными и напряженными. Эти факторы нередко создают условия для развития перманентных внешних и внутренних конфликтов, приводящих повсеместно к серьезным, отрицательным для здоровья личности рецидивам, к невозможности полноценно жить и трудиться. Все это предъявляет повышенные требования, в частности, к культуре общения, к умению быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных разнородных межличностных ситуациях. Решению этих проблем и должны прежде всего способствовать методы активного социального обучения. Кроме того, использование методов активного социального обучения значительно увеличило потенциал и расширило возможности психологической науки, поскольку с их помощью стали более эффективно внедряться в практику результаты научных разработок. Это подтверждает в целом успешный опыт внедрения методов активного социального обучения в различные сферы социальной жизни у нас в стране — в производственные отношения и управление, народное образование, здравоохранение, семейно-бытовые отношения. Значителен научный потенциал групп и коллективов активного социального обучения, которые могут рассматриваться как оптимальные экспериментально-исследовательские лаборатории для анализа многих реальных психологических и социально-психологических явлений, характерных для межличностных отношений и общения. Наибольшее распространение практика активного социального обучения получила в западных странах, прежде всего в США. Активное социальное обучение, или «групповое обучение», как научно-практическое направление, решающее социальные и социально-психологические проблемы людей, за 40 лет своего существования заняло прочное место в западной культуре в качестве составного элемента широко разветвленной сети психологической помощи.

В своих идейно-теоретических истоках «групповое движение»испытывает влияние многих психологических направлений (бихевиоризма, фрейдизма, гуманистической и когнитивной психологии, интеракционизма). На уровне практической реализации это движение сегодня представляет собой скорее разноречивый и эклектический конгломерат обусловленных различными теоретическими ориентациями конкретных методических подходов, которые имеют разные наименования: Т-группы, энкаунтер-группы, тренинг сенситивности, группы личностного роста и т. п.

Гибб (Gibb J. R. ), в частности, подразделяет все виды групп социального обучения на 9 основных видов, располагая их в зависимости от степени близости к психотерапевтическим группам, с одной стороны, и традиционному обучению — с другой.

Любин (Lubin В. ) и Эдди (Eddy W. ) выделяют, например, 3 основных направления в организации социального обучения в группе, рассматривая их как практические экспериментальные лаборатории исследования человеческих отношений и различая с точки зрения фокуса исследования: а) личностную и межличностную, б) межгрупповую, в) групповую ориентацию.

Бэкенен (Bachanan P. ) и Рейсел (Reisel J. ) при разработке типологии групп использовали несколько иное представление, с акцентом на категорию «Я». С их точки зрения, различные типы группового социального обучения могут быть разделены в зависимости от того, из каких источников человек получает информацию о своем «Я». «Я—Я» — тип, имеющий дело в основном с личностным ростом. Главные источники обучения интраперсональные (внутриличностные). «Я—другие» — тип, фокусирующийся на межличностных отношениях. Участники поощряются к поиску данных, касающихся, например, влияния их поведения на других или манеры, в которой они общаются с другими людьми, «Я—группа» — тип, рассматривающий личность и способ ее обращения с группой как с социальной общностью, к которой эта личность относится. Предметом анализа являются вопросы влияния стилей и качества группового участия. «Я—организация» — тип, уделяющий основное внимание индивидууму как члену большой организации. Группы этого вида обычно ориентируются на изучение опыта межличностного взаимодействия в условиях межгруппового соревнования, конфликта и кооперации. «Я—профессия» — тип, ориентированный на субъекта какой-либо конкретной деятельности и исследующий чувства, стремления и жизненные ценности, получаемые и реализуемые им в условиях профессиональной деятельности. Данная типология позволяет выявить преимущества различных комбинаций отношений в каждом виде группового социального обучения.

Тренинговые группы (Т-группы) пронизывают, по существу, все типы группового обучения. В известном смысле Т-группа — это душа всей системы активной социально-психологической подготовки в США. В отечественной литературе этот опыт хорошо отражен в публикациях Н. Н. Богомоловой, Ю. Н. Емельянова, Л. А. Петровской и др.

Хотя ситуации, возникающие при обучении в Т-группе, довольно разнообразны, количество общих признаков, стимулирующих потенциал обучения, может быть сведено к 4 основным: 1) акцент на взаимоотношениях между участниками группы, развивающихся и анализирующихся в ситуации «здесь и теперь»; 2) объективация субъективных чувств и эмоций участников группы по отношению друг к другу, выступающих в качестве материала для анализа; 3) атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, которая создается для того, чтобы можно было искренне и правдиво выражать свои чувства и ощущения по отношению друг к другу, а также получать обратную связь в ответ на это от других членов группы; 4) климат психологической безопасности, при котором обеспечивается индивидуальный выбор как степени включения в групповой процесс, так и происходящих в ходе этого процесса изменений. Однако было бы ошибкой полагать, что Т-группа является единственной моделью группового обучения. Существуют и другие формы группового опыта.

Группы обучения (study groups) сформировались как прямая альтернатива опыту Т-групп, хотя основные цели и тех и других общие — изучение и понимание детерминант и моделей группового и индивидуального поведения в ситуации «здесь и теперь». Вместе с тем имеются и принципиальные различия. Т-группы — это американский продукт, и основа их идеологии кроется в отношениях, существующих в американской культуре. Так, в Т-группах делается акцент на равенстве и взаимозависимости ее участников. Это положение признается решающим и помогает участникам группы прийти к самоосознанию, стать умелыми, осведомленными о движущих силах групповой и индивидуальной жизни. Подобная ориентация просматривается и в требованиях к руководителю Т-группы. Например, он должен действовать в демократической манере — в качестве образца поведения «хорошего члена» группы, непосредственно реализуя основные цели группы (в частности, сокращение защитных форм поведенческих реакций); он дает прямую, но не оценочную обратную связь; он открыт для выражения и принятия как своих собственных чувств, так и чувств других. Хотя разные руководители опираются на собственные теории группового и индивидуального развития, ведущей концептуальной основой является психологическая теория Левина (Lewin K. ) с ее акцентом на взаимозависимости. С момента своего появления Т-группы эффективно используются при подготовке менеджеров самого различного ранга, для воспитания демократического лидера и руководителя. Группа обучения является британской по своему источнику и отражает иные концептуальные и структурообразующие положения. Так, в отличие от Т-групп, в S-группах одной из центральных является проблема авторитета, власти. Вопросы индивидуального отношения к авторитету здесь оказываются более значимыми и сложными, чем вопросы взаимозависимости. Стиль и цели тренеров Т-групп изменяются в зависимости от обстоятельств, их теоретические позиции более разнообразны. Консультанты из Тавистокского института, где возникли S-группы, придерживаются единой теоретической схемы; цели, стиль и методы их практической работы более консервативны, как и многое другое в культурных традициях Англии. Вместе с тем нельзя не отметить и некоторые общие моменты в этих двух видах социально-психологического обучения. Люди, занимавшиеся и в той и в другой группе, отмечали сходные субъективные последствия после окончания учебы. Неправильно было бы утверждать, что влияние S-групп ограничивается только Англией, а Т-группы популярны только в Америке; они широко представлены почти во всех западных странах и оказывают влияние друг на друга.

Группы встреч (encounter-groups) наиболее часто ассоциируются с Т-группами.

Имеющаяся литература не способствует точному определению каких-либо существенных отличий, а практический опыт еще более разноречив. Термин «encounter» первоначально был введен Роджерсом (Rogers С. R. ). Е-группы прошли определенный путь развития, что отразилось и в названиях различных «исторически» складывающихся направлений этого вида. В начале 1960-х гг. Е-группы часто именовались «группами тренинга сенситивности» (sensitivity training groups). Несколько позднее Роджерс дал им новое название — basic encounter. Однако термин «basic» не удержался, остался лишь «encounter». Хотя четкие границы не были определены и многие исследователи смешивают Т- и Е-группы между собой, некоторые отличия все же существуют. Так, за Е-группами признается большая эмоциональность, они более личностно ориентированы и нацелены на решение вопросов, касающихся человеческого существования (как жить более полноценно и испытывать более глубокие чувства), их концепция более экзистенциально направлена. Часто под Е-группами понимается скорее комплексная технология активного социального обучения, включающая несколько групповых методов работы, в том числе и метод Т-групп. Хотя некоторые авторы склонны идентифицировать Е-группы только с теорией гуманистической психологии, Либерман (Lieberman M. А. ), Ялом (Yalom I. D. ) и др. выделяют до 10 известных направлений активной социально-психологической подготовки, объединенных под общим названием «энкаунтер-группы». Это Т-группы, гештальт-терапия, группы трансактного анализа, эзален эклектик (esalen eclectic), группы личностного роста, синанон-группы (synanon), психодрама, марафон, психоаналитически-ориентированные группы, энкаунтер-тайпс.

Обучение профессиональных психотерапевтов, особенно проведение групповой психотерапии, предполагает формирование у них качеств, характеризующих лидера, которые необходимы специалисту в повседневной профессиональной деятельности. Для эффективного решения этой задачи активно используются принципы развивающего (проблемного) обучения. Ввести обучаемых в проблемную ситуацию согласно концепции проблемного обучения — значит показать неудовлетворительность используемого ими способа для решения какого-то типа задач. Если результат действий может принимать только два значения — «решение есть» или «решения нет», проанализировать способ действий обучаемых относительно несложно. Для управленческих задач решение всегда есть. Оно может быть лучше или хуже, но, поскольку всякое управленческое решение — продукт и логики и интуиции, само по себе наличие способа действия более эффективного, чем было предложено тем или иным психотерапевтом, еще не может убедить его в необходимости изменять свой способ действий. Например, даже очень сильные шахматисты совершают ошибки в игре и далеко не всегда выбирают лучшие ходы, но на основании каждого такого случая нельзя делать вывод, что их способ игры плох.

Еще сложнее, когда критерий, по которому вмешательство психотерапевта оценивается как неудовлетворительное, вообще не входит в его способ оценки. В этом случае оказывается, что для анализа способа действий обучаемого нужно, чтобы он увидел недостатки своего результата, но показать эти недостатки можно, лишь изменив способ оценки результата. Таким образом, при обучении вначале рассматривается способ оценки решений, а уж затем способ их формирования. Фактически это означает разделение процесса решения учебной задачи на две стадии: на первой — решается задача овладения обобщенным способом оценки результата, на второй — формируется понимание принципа и логической структуры действий по получению результата. На каждой стадии в поле зрения оказываются различные компоненты ориентировочной основы действия. Становление одних компонентов является условием становления других. При этом на обеих стадиях решения учебной задачи реализуется принцип активности обучения. Формы этой активности могут быть различными, но реализуемое при этом содержание должно носить характер квазиисследования. Это означает, что критерии оценки результата решения предметно-практической проблемы, необходимые для нахождения способа решения, не должны прямо передаваться обучающим, а предлагаются самими обучаемыми. Для этого им необходимо проанализировать и смоделировать процесс использования результата (реализации решения проблемы) и выявить моменты, существенные с точки зрения эффективности использования. Почему необходимо именно квазиисследование? Почему нельзя, например, передавать критерии оценки по схеме формирования умственных действий? Получая готовые критерии, обучаемые не могут оценить их необходимость и достаточность. Остается неясным, что произойдет, если решение не будет удовлетворять какому-то критерию? На этот вопрос можно ответить, только моделируя процесс реализации решения проблемы в различных условиях.

Реализация указанного выше признака предполагает выполнение последовательности действий на двух стадиях учебной задачи, не совпадающей полностью со схемой, существующей сегодня в концепции учебной деятельности. На первой стадии должны осуществляться действия по моделированию функционирования изучаемого объекта в большей системе, по выделению качеств, которыми он должен обладать, по определению способов оценки объекта и закреплению этих способов через построение частно-практических задач на оценку. Основным содержанием второй стадии являются критический анализ обучаемыми способов решения предметно-практических задач, построение обобщенного способа (принципа) действия и овладение средствами выведения частных способов из общего применительно к реальным условиям психотерапии.

Для реализации содержания обучения важное значение имеет выбор адекватной формы. Она обеспечивает раскрытие содержания обучения через фиксацию и разрешение противоречий между объектом и субъектом воздействия. При обучении психотерапевтов это тем более важно, что системная природа объекта воздействия требует и системности мышления при выработке решений. То, что кажется хорошим при одностороннем взгляде, оказывается неудовлетворительным с иных позиций. Но возможно ли движение при наличии противоречий, если изначально понятийное мышление обучаемых недостаточно развито для этого? Вариант, когда такое движение осуществляет преподаватель, должен быть сразу же исключен, так как при этом нарушается важнейший принцип — активность обучаемых.

Наиболее адекватной формой для реализации указанной схемы является ролевая игра. Организуя в ходе выполнения учебных действий дискуссию, обучающие, распределяя роли между участниками, имеют возможность продемонстрировать системную природу изучаемого объекта и характер отношений в нем, затем за счет смены ролей каждый психотерапевт может быть поставлен в позицию, прямо противоположную той, которую он отстаивал до этого. Тем самым создаются условия для перевода внешнего диалога «вовнутрь», т. е. в сознание каждого специалиста. Ролевая игра по своим потенциальным возможностям позволяет сформировать у обучаемых рефлексивное отношение к собственным способам действий. Реализация этих потенциальных возможностей требует специальных средств организации игры. Далеко не всякая ролевая игра по своей форме оказывается адекватной для раскрытия требуемого содержания обучения. Только разыгрывания ролей для овладения понятием недостаточно. Ролевое взаимодействие осуществляется не просто как коммуникация, а как столкновение противоположных позиций. При этом необходимо, чтобы каждый тезис был четко зафиксирован, понят оппонентом, а антитезис был бы противоположностью тезиса, его отрицанием. В противном случае действительного движения в предметном содержании не наступит. Все ограничится высказываниями точек зрения, вопросами и ответами, спорами и даже конфликтами, но не будет содержательной оппозиции (просто разные точки зрения) без взаимопонимания и рефлексии.

Управление дискуссией — основная задача, которую должны решить обучающие как ведущие игру. Для этого им необходимы специальные средства, позволяющие в знаковой, модельной форме демонстрировать обучаемым процесс их движения в предметном содержании. Это имеет принципиально важное значение, поскольку позволяет зафиксировать тот способ мышления, который и должен реализоваться в практической деятельности. Но этот способ отражается не только в знаковой модели, но и в организационной форме взаимодействия обучаемых между собой и обучающими. Принцип моделирования, являющийся одним из ведущих в концепции учебной деятельности, понимается более широко и распространяется не только на отображение предметного содержания в форме знаковых моделей, но и в натуральной форме — форме ролевого взаимодействия. Однако это имеет значение только применительно к овладению понятиями социальной сферы, когда предметное содержание необходимо раскрывается через организационную форму его осуществления.

Все перечисленные подходы к организации группового социального обучения отнюдь не взаимоисключают друг друга. Общей для них является преимущественно личностная (а не групповая или организационная) направленность. Вместе с тем они могут иметь и существенные отличия как по форме, так и по содержанию. Например, модель, основанная на гештальт-терапии, строится по иным принципам, чем Т-группа, хотя анализируемые в том и другом случае проблемы могут быть сходными, но решаются они различными способами и методами. Группы трансактного анализа избирают иные пути для диагностики и анализа межличностных конфликтов по сравнению с синанон-группами и т. д. Широко варьируется роль лидера — от значительной, например в гештальт-группе, до организации группового обучения в энкаунтер-тайпс практически без лидера. Многие исследователи группового обучения считают, что более важным является общая и прикладная концепция личности того, кто обеспечивает групповой процесс и руководит им, т. е. руководителя группы. Именно его имплицитная профессиональная личностная теория и направляет всю работу с группой. Если кто-то в состоянии принять участие в нескольких различных видах группового опыта, как делают многие, то он сможет наблюдать и испытывать частичное совпадение отдельных элементов обучения в группах разного типа. Участники же одного и того же вида тренинга могут приобрести различный опыт, переданный руководителями с разным стилем работы.

Широкое использование методов Л. т., в том числе и в области подготовки психотерапевтов (особенно групповых), потребовало научного анализа его возможностей и ценности. Результаты этих исследований содержатся, в частности, в работе Ледера (Leder S. ) и его сотрудников (1979) (см. Обучение в области психотерапии).

См. также Групповое движение, Группы встреч, Тренинг, Тренинговая группа.

ЛЕЧЕНИЕ КАЛЬЦИЕВЫМ УДАРОМ ПО СВЯДОЩУ. Лечение кальциевым ударом было предложено А. М. Свядощем в 1943 г. для одномоментного купирования истерических симптомов в военно-полевых условиях в качестве фармако-суггестивной процедуры.

При этом методе лечения раствор хлорида кальция вводят внутривенно сравнительно быстро (в секунду около 1 мл 10%-го раствора). В зависимости от возраста и состояния больного вводят однократно 15-20 мл 10%-го раствора при массе больного свыше 50 кг и отсутствии соматических противопоказаний. Количество однократно вводимого хлорида кальция не должно превышать 0, 05 мл на 1 кг массы тела больного. Вливания следует проводить по одному в день (ежедневно или через день), до 6-8 вливаний, причем в случае быстрого регресса патологических явлений дозу при повторных вливаниях значительно уменьшают (до 6-10 мл 10%-го раствора). Противопоказаниями к лечению кальциевым ударом являются выраженная гипертония, артериосклероз и органическое заболевание сердца.

При кальциевом ударе через 5-10 секунд от начала вливания возникает ощущение жара, первоначально локализующееся в области рта и далее быстро распространяющееся по всему телу. С нарастанием чувства жара наступает гиперемия или, реже, побледнение лица, сужение зрачков и падение мышечного тонуса, при этом появляется резкое чувство слабости и в редких случаях сонливость или длящийся несколько минут сон. Отмечается снижение волевой активности, повышение внушаемости. Угроза повторных тягостных кальциевых вливаний при истерии ослабляет механизм «условной приятности или желательности» болезненных симптомов.

В течение первой минуты по окончании вливания ощущение жара исчезает, чувство слабости начинает постепенно проходить (в это время у больных с моносимптоматическими истерическими расстройствами и постконтузионной глухонемотой обнаруживается восстановление утраченных функций). Быстрое введение большой дозы хлорида кальция вызывает резкие вегетативные изменения, выражающиеся в учащении, реже — в замедлении пульса, некотором повышении артериального давления и обычно — в резком увеличении числа лимфоцитов (до полутора раз) и уменьшении числа сегментированных лейкоцитов. Эти изменения наступают в первую же минуту после введения препарата и держатся в течение 3—5 минут.

При Л. к. у. п. С. истерических симптомов перед введением хлорида кальция больному указывают, что имеющееся у него расстройство обратимо и что оно исчезнет сразу же после того, как лекарство будет введено (вслед за возникновением ощущения жара). При лечении истерических моносимптомов (параличи, мутизм, сурдомутизм, блефароспазм и др. ) через несколько секунд после вливания больному резким повелительным тоном предлагают убедиться, что утраченная им функция восстановилась: при параличах — произвести движения парализованной частью тела, при мутизме или сурдомутизме — ответить на те или иные вопросы или выполнить те или иные действия, например назвать свою фамилию, ответить, хочется ли пить, открыть рот, показать язык и т. п. Далее в течение нескольких минут больного побуждают к упражнению утраченной функции. Если же в случае истерических моносимптомов в течение первых 5 минут после вливания терапевтический эффект оказывается недостаточным, вводят аналогичным образом еще 10 мл 10%-го раствора хлорида кальция.

При лечении истерических гиперкинезов, рвоты, нарушений функции внутренних органов проводят курс из 6-10 вливаний через день. В наступлении терапевтического эффекта у больных неврозами, помимо фармакологического действия хлорида кальция на нервную систему и сильного сенсорного раздражения интероцептивной сферы, большую роль играет прямое и косвенное внушение наяву (связано с ощущением жара во время вливания), ведущее к возникновению волны возбуждения, смывающей тормозные пункты в коре (протрептика).

Л. к. у. п. С. истерических реакций, аффективно-шокового ступора и так называемой постконтузионной глухоты было с успехом применено в годы Великой Отечественной войны в ряде медсанбатов и госпиталей. Во многих случаях удавалось одномоментно купировать моносимптоматические истерические расстройства и постконтузионную глухоту путем однократного внутривенного вливания большой дозы хлорида кальция.

Л. к. у. п. С. рекомендуется в тех случаях, когда другие средства оказываются неэффективными. По данным А. М. Свядоща, при лечении таких истерических моносимптомов, как сурдомутизм, мутизм, амавроз и блефароспазм, метод эфирной маски может оказаться эффективнее кальциевого удара.

См. также Методика «маска».

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОТЕРАПИИ. Л. п. в п. имеет в целом гуманистическую направленность. Методологической базой Л. п. в п., так же как и метода вербальной мифологизации личности, является суггестивная лингвистика — раздел психолингвистики, разработанный И. Ю. Черепановой (1986-1997). Л. п. в п. генетически связан с методом вербальной мифологизации личности, а также позитивным результатами его применения в лечении невротических расстройств (Кылосов А. В., 1997-1999). Л. п. в п. является научным развитием прикладных аспектов суггестивной лингвистики применительно к психотерапии. В истории его возникновения можно условно выделить два этапа. На первом этапе, после формулирования основной концепции суггестивной лингвистики И. Ю. Черепановой, В. С. Григорьевских способствовал широкой научной дискуссии по данной проблеме, получению эмпирических материалов, позволивших дальнейшее развитие Л. п. в п. В настоящее время в разработке Л. п. в п. принимает участие ряд специалистов: Р. К. Назыров (научно-методические основы), А. В. Кылосов (клиническая эффективность метода вербальной мифологизации личности), С. И. Быков (практические аспекты лингвистической психотерапии).

Научная концепция Л. п. в п. в психотерапии включает в себя разрабатывающиеся лингвистические аспекты личности, концепции нормы и патологии, психотерапевтических техник.

Личность в рамках Л. п. в п. рассматривается с позиций понимания личной мифологии А. Ф. Лосева и психолингвистических идей В. В. Налимова («Личность — это интерпретирующий себя самого текст, способный к самообогащению»).

Предполагается, что каждый человек носит в себе свой собственный героический эпос, в котором, как в настоящем мифе, переплетены реальность и вымысел, прошлое и фантазии о будущем, реальное и идеальное. Этот внутренний эпос плохо осознан и в процессе мифологизации (основа терапевтических процедур Л. п. в. п. ) приобретает форму реального текста, написанного на уникальном, индивидуальном языке, понятном в полной мере лишь самому носителю мифа.

Рассматривая личностные процессы как порожденные личностной мифологией, авторы Л. п. в п. предполагают, что причины психологических трудностей определяются именно неадаптивной структурой личностного мифа, как механизма их порождающего, и в конечном счете способные привести к психической дезадаптации или невротическому расстройству. На значительном фактическом материале (исследовано 140 индивидуальных мифов людей с психологическими проблемами или пограничными расстройствами (Григорьевских В. С., Быков С. И., 1997; Быков С. И., 1998) было показано, что содержание мифа при его осознании в метафорическом виде включает описание проблемы в виде некой индивидуальной неадекватной стратегии, порождающей проблемы. Мифы пациентов с невротическими расстройствами отражают наличие психологических затруднений, неадаптивного поведения, а также описание переживаний собственной неэффективности. Мифы здоровых и социальноуспешных людей этого лишены. Авторы предполагают, что если в мифе содержится описание проблемы, от которой человек страдает, то возможно в контексте этого мифа, на индивидуальном его языке дополнение к мифу, содержащее решение проблемы, либо видоизменение мифа, позволяющее разрешить психологическую проблематику и устранить причины невротического состояния.

При рассмотрении основных механизмов Л. п. в п. указывается, что существующие факторы лечебного действия психотерапевтических методов (такие, как научение, отреагирование, коррективный эмоциональный опыт, осознание и др. ) могут быть дополнены еще одним важным механизмом, который обычно не используется. В процессе работы над индивидуальным мифом специально подготовленная группа активизирует тип мышления путем совмещения реальности, сновидений, экзистенциальных переживаний в процессе жизни, который в рамках Л. п. в п. рассматривается как мифологическое мышление. Человек обращается для решения своих реальных проблем к иррациональной стороне человеческого восприятия, когда постижение мира совершается через процесс интенсивного проживания группового опыта, со-проживания, со-переживания, присоединения к настоящему, когда за счет просмотра личной истории и ее осознания в наиболее выразительных чертах разрушается привычное восприятие реальности, пусть даже на момент создания мифа прерывается внутренний диалог с выходом за пределы привычного человеческого сознания, проживание осуществляется в сновидении, а точнее, в состоянии управляемого и контролируемого транса, которые в форме индивидуального языка пациента раскрывают способы преодоления патологических стереотипов.

⇐ Предыдущая33343536373839404142Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: