 |
Стили педагогической деятельности.
|
|
|
|
Педагогическая психология
Проблема психологии педагогической деятельности
1. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
2. Проблема профессионализма учителя.
3. Проблема психологической подготовки учителя.
4. Проблема подготовки учителя к системам развивающегося обучения.
5. Проблема повышения квалификации учителей.
6. Проблема восприимчивости учителей к инновационным процессам.
Смысловой барьер между учителем и учеником и причины его возникновения.
Ученик может стать трудным, если между ним и педагогом возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л. С. Славиной, раскрывшей содержание данного понятия следующим образом: "Смысловым барьером" мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «понимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».
Выделено три вида смыслового барьера:
1. Первый возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем.
2. Второй может создаваться при неприятии учащимся формы выражения требований педагога. Так, если когда либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, впоследствии ученик может не принимать и не выполнять его самых обычных и нормальных требований, считая их насмешкой или придиркой.
3. Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику. В этом случае учащийся может не выполнять требований преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.
Причины смыслового барьера различны:
— неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить скрытые мотивы его поведения;
— смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств;
— смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение педагога по отношению к нему;
— смысловой барьер между учителям и учеником может возникнуть в связи со сложившимися у окружающих мнением об этом педагоге.
Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, формирование позитивного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, так как смысловой барьер нередко возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к ребенку, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.
|
|
|
Стили педагогической деятельности.
В ряде исследований выявлено, что люди с педагогической направленностью чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой (цит. по Э. А. Голубевой, 1993), студенты педагогического института, отличающиеся слабой нервной системой, имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А. Аминов (1988) установили, что слабость и лабильность нервной системы представляют благоприятное сочетание и выступают природной предпосылкой к проявлению учителями социально-перцептивных способностей, а это отражается в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.
|
|
|
Связано это также и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность тех к числу положительных или отрицательных. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает причиной, облегчающей вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и осуществляется причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).
В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.
Вообще же деятельность учителей разнообразна, в ней проявляются самые разные способности, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при
С. В. Субботин выделяет стили:
1. Исполнительский. Характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированно-стью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:
• меньшая протяженность этапов урока;
• последовательность их реализации — от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;
• меньшая самостоятельность учащихся на уроке;
• занижение роли технических средств обучения;
• дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.
2. Ориентировочный. Эта разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризуют:
• большая протяженность этапов урока;
• последовательность их от более легких к более трудным;
• большая самостоятельность учащихся на уроке;
• использование технических средств обучения;
• доминирование «заготовок»;
• преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.
|
|
|
Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Ни-конова (1987) разделили их на четыре вида.
1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.
2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения; учитель не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.
|
|
|
