Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

 

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо­яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки­рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно­сятся потребность в двигательной активности, в новых впе­чатлениях — перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо­циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас­ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз­можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз­никать разнообразные расстройства в работе психики — из­менения темпа протекания субъективного времени, наруше­ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от­мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель­ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи­санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас­пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха­рактера блокируемой потребности:

· сенсорно-перцептивная депривация,

· коммуникативная,

· кинестетическая,

· эмоцио­нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно­го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци­ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус­ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос­ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин­но-следственных отношениях, но единство не означает их тож­дества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про­являть никаких выраженных признаков депривационных фе­номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще­ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя­щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар­лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на­звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз­можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум­ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения­ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион­ные ситуации — серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол­не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо­значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено­менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали­затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор­мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю­дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар­ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи­ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе­риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на­рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру­ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв­ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис­ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле­мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен­на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран­нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни­ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче­ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен­ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре­акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло­нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож­даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений — заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров­ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар­тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле­довательно, обедненность и низкая структурированность ре­презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо­жет быть отнесена к категории модально неспецифических за­кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа­ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

 

 

Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен­ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден­ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо­дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче­ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут­риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен­ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак­ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо­стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни­кает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос­питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по­толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва­ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив­ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио­нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об­щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла­дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает­ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы­стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа­те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи­вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по­требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло­го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе­нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра­женной в примитивной форме физического контакта, и не прини­мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес­ких особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос­тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро­щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда­ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз­действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли­синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо­ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле­ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст­вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали­чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста­новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических дейст­вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори­ентированного общения со взрослыми, не формируется положи­тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи­мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе­му миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек­тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост­ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела­гина, С.Ю. Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль­ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи­тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив­ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе­му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен­тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель­ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен­ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы­ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше­ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру­жающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за­нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер­шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея­тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает­ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь­ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ­ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще­ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо­дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по­движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова­ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс­тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон­тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле­ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч­реждений.

Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви­тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж­дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — ис­точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга­низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрас­те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое­временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен­чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек­тирована при специально организованном субъектно ориентиро­ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест­венных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л,Н. Галигузова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и.:>.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци­ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от ^рослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен­ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж­ки психического развития.

 

Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают­ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них — двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет­ского,дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе­ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва­ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по­казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес­кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не­значительно. Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви­жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов — к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин­тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре­ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край­ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак­терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения — рас­качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя­нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы­полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их — движения некоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможеннос­ти — «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа­ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности — импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на­вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз­раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме­чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к ново­му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста­раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой­кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро­вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка­ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком­муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре­бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж­дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно­сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник­новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен­ка формируется личностное новообразование «я — сам». Отноше­ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан­ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь­ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в раз­ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив­ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше­нии к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнару­живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа­ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ­ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме­чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту­щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст­виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио­нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека­ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра­жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей­ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со­держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ­но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко­торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо­циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри­цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития па следу! ющем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе­циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя­желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

IT.А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати­ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес­кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо­бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не­которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен­ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред­ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова­ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка­ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть­ми — психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минут индивидуально или с группой по 3—4 че­ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме­шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со­ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста­вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ­ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де­ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо­лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле­ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библио-' терапия. Эффективно проигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особей! и ости ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти­ческой реабилитации в плане предотвращения становления патолЯ гических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро­мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить коли-' чество отвлекающих моментов. С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицирован­ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии),, «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо­ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание i ео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис­пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигнЯ лов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит также психогигиеническая и коррекии очная работа с родителями и липами ближайшего окружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликт тов», обучение родителей приемам коррекционной работы с деть! ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей-

Возможности успешной психопрофилактической работы с дан­ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными! основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стЯ роны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили­тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в раб<Я "iy специализированных медико-воспитательных учреждений и детя ских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.

 

Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз­витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч­реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети,, нахо­дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна­чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами­ческую коррекцию и синхронность движений. Топкие и мимичес­кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато­логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи­тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин­теллектуальном развитии отно<

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: