Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований. Отличия экспериментальна-психологических методов от «метода тестов».

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований. Отличия экспериментальна-психологических методов от «метода тестов».

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже­нии нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое наблюдение—это не единствен­ный мегод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в но­вом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заклю­чения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно yMeib

разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тах

•идя иных признаков болезни. Учитель м<. „ю узнает о своем уче­нике, прочитав, например, в медицинском заключении, что тат

•перенес губеркулезный менингит, если наряду с этим не ознако­мится с литературой о туберкулезном менингите и его последст­виях.. •

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни, получаемые ог родителей. Необходимо тактично, но в чо же время основаталК-'но расспросить родных ребенка о том, в каких условиях он вос­питывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать, посе­щал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него вза­имоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важ­но выяснить, не было ли каких-нибудь резких переломов в семей­ном воспитании ребенка. (Это может быть, например, смерть оа-^ушкн, которая очень баловала и нежила ребенка. ) Большое зна­чение для формирования характера ребенка имеют отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дру-жтой семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обсто­ятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок при­водит время, также оказывают заметное влияние на формирова-' ние тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизн№ ребенка дает возможность найти истоки многих черт его харак­тера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоя* нии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосред­ственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения уча­щихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова'.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащих­ся'вспомогательных школ можно использовать специальные ме­тодики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что ис­следователь активно вызывает интересующие его явления по оп­ределенному плану. Благодаря эксперименту исследователь полу­чает большую возможность определить причины, вызывающие ч& или иные психические явления, и следить за их изменением, раз­витием. Благодаря экспериментальному методу исследователь ов­ладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является однич из наиболее совершенных методов исследования.

' См.: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1953.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен­тальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хо­рошо владеть многими экспериментальными методиками, квали­фицированно толковачь и оценивать результаты экспериментов, а

•ec„in потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента л конкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуаци­ях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может ока­заться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффектив­ную дозировку домашних заданий, педагог может эксперимен­тально проверить, при каком количестве домашних заданий онн выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе­риментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно ис­пользовать на уроке. Удачным примером экспериментального пси-уолого-педагогического исследования является рабога X. С. Зам-

•ского «О разнообразии при повторении учебного материала»¹. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследо­вать ученика в случае, если он по непонятным причинам начина­ет плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей ус­певаемости по другим может быть следствием какого-либо ло­кального поражения либо недоразвития. Так, например, при на­рушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая не­успеваемость по арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог дол­жен владеть методиками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функ­ции человека».

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе­риментальной патопсихологии, может оказаться полезным по­мощником детского врача-психоневролога в случаях трудной ди­агностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке еди­ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимекг используется во время работы комиссий по отбору детей во вспо­могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче­ских комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологиче­ского исследования детей.

' См.: Заме к и и X. С. О разнообразии при повторении учебного мате­риала—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М„ 1954.

В упоминавшейся выше работе' содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облег' чаюших работу психолога при составлении заключения для меди­ко-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопеда-гог должен понимать смысл таких экспериментально-психологи­ческих исследований.

Однако, прежде чем перейти к анализу этих и иных экспери­ментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук—медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомога­тельных школ, будущие олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различные приемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теори­ей, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу ав­торы. Именно теория определяет полезность методики. Различные методики основаны на различном понимании процессов психи­ки — марксистском и немарксистском.

В XIX и начале XX в. получила известное распространение тео­рия функциональных способностей. Согласно этой теории в орга­низме ребенка заложены наследственно обусловленные способ­ности, которые более или менее успешно количес1венно развива­ются в условиях среды. Подобное толкование способностей, упо­добляющее их соматическим признакам (рост, вес, цвет глаз), предполагало, что всю задачу диагностики умственного развития ребенка следует свести к измерению количества наследуемого ума.

Советские психологи опираются на иные положения. Разуме­ется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наслед­ственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, зн-докринтюй и прочих систем в пределах нормы. Однако психиче­ские особенности возникают у человека более сложным пугем. Они не прямолинейно детерминированы структурными свойствами зародыша, так как детерминирован цвет глаз или волос. Наследу­ется, видимо, большая либо меньшая широта «нормы» реакций^ т. е. возможность легко, быстро, прочно усваивать то, чему учит жизнь.

' См.: Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, Н. С. Лебединская, В. Ф, Мачихина. М„ 1983.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность гене­тического у человека (наследуемого или возникающего в эмбрио­генезе) отличается от (енетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой" в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — усло­вия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про­цессов ребенка представляет собой сложное образование, - генез которого не может быть приравнен к генезу соматических призна­ков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и нсихи" еских признаков зависит от воспитания. Тем более по­нято, чю результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выпол­нения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подверг­нуты углубленному психологическому анализу. Должно быть вы­явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому ма1ериалу можеч оказаться полезным без теоретического обос­нования используемых экспериментальных приемов. Это непра­вильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести от-вечсчвенность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в на­шей cipaue использование зарубежных тестов с целью измерения ин­теллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно ко­торой ителле^г можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тес­тирования».

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была пред­ложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод об его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его ин­теллект паспортному возрасту Ребенка, решавшего только те за­дачи, которые предназначались для детей более младшего возрас­та, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направ­лять для обучения во вспомогательную школу '

' 3 [; ч ч е н к о В. П., Смирнов С. Д. Me u дологические вопросы пси­хологии М, 1983, с. 30.

В последующие десятилетия наборы таких экспериментальны'!:

заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись но­выми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость про­должала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое одно­родное стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес­тов, предназначенной для измерения умственных способностей, як-ляется батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологиче­ских методик всех стран наиболее распространенные, провел и< апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может уста­новить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а так­же взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспери­ментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра­ничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполне­ние каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничивать­ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет­ся, навыков и умений. Однако при этом не предполагается нали­чия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важ­на. Существенно также содержание задач, входящих в состав тес­та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осве­домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установле­ние последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспе­риментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подго­товленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество пра­вильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рас­сматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0, 75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказы­вался меньше 0, 75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педа­гогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распре-

деляют по разным типам школ и иных учебных заведений на ос­новании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родите­лей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследова­ний дети из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и направляются в школы, где они получают не­сравнимо худшее образование.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тес­товому отбору безучастно.

Против тестирования выступила Национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было за­прещено использование в школах Нью-Йорка наборов интеллек­туальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным применение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные за­ведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера', посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновремен­но в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и прак­тических ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендовать ее для понима­ния не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, про­фессора А. Анастази², которую некоторые считают «классиком» тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания в Нью-Йорке. В ней представлен очень большой материал, характе­ризующий службу психологов во многих странах. В книге описа­ны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при прие­ме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается бо­гатство и многообразие службы тестирования. Некоторые называ-юг книгу «энциклопедией западного тестирования».

Тем более удивительным оказывается, что в этой «энциклопе­дии» содержится та же критическая оценка тестов интеллекта, ко­торая высказывалась по их адресу много лет тому назад. Так, А Анастази пишет: «Согласно распространенному представлен!: ю IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида. Как будет

* См.: Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М, 1982.

² См.; Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М., 19& 2.

видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными»'.

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: «Тридцати­летние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагностическую цен­ность»².

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педаго­ги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка п на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умст­венная отсталость связана с патологией (наследуемой либо при­обретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому пер­вое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси­хологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразви­тия. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей­ствий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития дегей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка пред­ставлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де­тей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограни­чивать ребенка во времени.

Б очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян ³ по­казано, что темп мышления не характеризует его качество. Мед­ленно думающие ученики младших классов массовых школ неред­ко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школьни­ков, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоя­тельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что «кто быст-

' Лнастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982, с. 65.

² Там же. Кн. 2. М., 1982, с. 99.

³ К о ч а р я н Н. С. Некоторые психологические особенности медленно " л'-•мающего младшего школьника. Автореферат канд. дис. Ереван, 1973.

ро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные». По­этому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются ка-чесгвенные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен­татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест­венное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количест­венные показатели (скорость, объем выполненной работы, коли­чество ошибок и т. д. ) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если извест­но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимен­та. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуаль­ный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения экспери-менгальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходи­мой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эк­сперимент такого типа, должен быть патопсихологом или олиго-френопедагогом. Он должен «вести эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка, его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Сколько ни делается оговорок в зарубежной литературе о том, что тесты должны быть использованы достаточно квалифициро­ванными экспериментаторами, А. Апастази все же была вынужде­на признать следующее: «Если тесгы проводятся лаборантами, или ассистентами, или людьми других профессий... важно, чтобы их, по крайней мере, консультировал квалифицированный психо­лог»'. Над этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объектив­ностью и точностью тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты) обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных олигофренопедаго-гом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда патопсихоло-гам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в значительной мере субъективен и не основывается на стандар­тах нормы, представляются несостоятельными.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому воп­росу. Он считал, что надежда на «измерители» психики неоснова­тельна, что неуместны упреки в субъективности экспериментатору, работающему в области патологии. «Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в

' Анаыази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, М., 1982, с. 51.

толковании и попытка получить результаты наших исследовании чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место г, системе Вине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуж­дения данных нет научного исследования»'.

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кар­диограммы я друпзе данные, сам осматривает больного и пользу­ется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вы­нести заключение. Так же действует олигофренопедагог или начо-психолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ре­бенка являются применяемые им способы выполнения заданий, ти­пы ошибочных деиствий и отношение к помощи. Но так как по­мощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками мало­опытные экспериментаторы, любители обучить.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным ч, как это имеет место при исследо­вании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только на­рушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иног­да и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противополож­ные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представля­ют собой ценный экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно запротоко­лировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ре­бенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, ка­ковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспе­риментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его рече­вые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъ­яснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сра­зу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или при­нимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объектив­ные данные, которые могут быть подтверждены при его проведе­нии другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методи-

Вы го теки и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 299.

ками экспериментально-психологического исследования не только для дополнения данных отборочных комиссий. Иногда надо обсле­довать ученика вспомогательной школы, у которого предполагает­ся то или иное психическое заболевание. В других случаях олиго-френопедагога могут попросить высказать свое мнение об учени­ке массовой школы, который в V или даже VII классе стал не­удовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвопл программу предшествующих классов. Кроме того, неизвест­но, как и где его надо обучать в дальнейшем. Выявилось, что прог­рамму предшествующих лет он не знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение, решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными методиками, например при не­обходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспери­ментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Совет­ском Союзе отбор детей во вспомогательные школы проводился и проводится без применения тестового метода, без попыток чис­то количественного измерения ума ребенка. Сторонники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнори­руют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обу­чения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для от­бора детей во вспомогательную школу в существенной мере обус­ловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их не­способность усваивать программу массовой школы—это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измерительный подход к определе­нию степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь под­счет баллов по таблицам.

Ич сказанного, однако, не следует, что экспериментальные ме­тоды вообще неуместны при исследовании психики детей, относи­тельно которых известно, что у них имеется какая-либо патология нервной системы. Для оценки степени и характера нарушений пси­хики психиатры давно пользуются экспериментально-психологиче­скими приемами. Они подробно и содержательно описаны в мо­нографиях и методических пособиях, посвященных принципам от­бора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дуль-нев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др. ).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходи­мость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и моногра­фий имели в виду выявление и исследование тех умственно отста­лых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой

школе. Сейчас сроки так называемого «пробного обучения» в мас­совых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обуче­ния стал все более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травмирую­щего «пробного обучения» и последующего перевода ребенка из одной школы в другую).

3 нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и за­ключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недо­статочно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров по­ка очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалис­там какого-либо другого профиля доверять экспериментально-пси­хологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетент­ности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс «Ме­тоды психолого-педагогической диагностики».

Принципиальное отличие методик экспериментально-психоло­гического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с по­мощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной деятельности. Совре­менное экспериментально-психологическое исследование преследу­ет иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологическо­го исследования от педологических тестов состоит в том, что пер­вые направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статистической веро­ятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неиз­бежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандар­тизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту по­мощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследо­вания.

При проведении экспериментальной работы следует учесть не­которые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того Сы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и ак­куратно.

В процессе выполнения экспериментальных задании экспери-менгатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно вы­полнить задание. Формы этой помощи могут быть очень раз­личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к ска­занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное дейст­вие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять за­дание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адек­ватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вооб­ще чрезмерно активным; его вмещачельство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть вне­сен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперименталь­ных данных. Важно сумечь отграничить проявтения патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного от­ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, ччо-бы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального

исследования психически здоровых детей. Психолог должен ана­лизировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных тол­кований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из по­лученных экспериментальных данных, нужно обязательно запи­сать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вы­вод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью дру­гих методик при повторном исследовании. Единичные, неповто­ряющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь су­щественное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляет­ся заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось вы­ше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облегчаю­щим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопе-дагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности ли­бо неадекватности эмоционального личностного отношения ребен­ка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рас­сеянностью и забывчивостью, сочетающихся с достаточной сооб­разительностью; б) неумением обобщать, улавливать существен­ный скрытый смысл и строить логичные умозаключения; в) не­умением выражать мысль и вообще работать со словесно офор­мленным материалом; г) поражением либо недоразвитием от­дельных анализаторо

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: