Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостатки развития памяти у умственно отсталых детей?

2. Дайте объяснение присущей умственно отсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательность запоминания?

4. Расскажите о непосредственном и опосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследования памяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. —Известия АПН РСФСР, вып. 57. М, 1954

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427—472.

Глава 11. ВНИМАНИЕ

Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнооб­разное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества эксперименталь­ных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствован­ного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у дебилов как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недоста­точную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете—самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Л. С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что

главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания.

В действительности умственная отсталость — результат соче­тания многих условий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание», его противополож­ностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонима­нии, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от­резки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредо­точения на объекте деятельности.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной шко­лы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле­дует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник—колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче­ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Это паде­ние и колебание тонуса психической активности может иметь мес­то у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активности возни­кают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хом-ская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой', цере-брастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же дан­ным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообрази­тельны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отста­лых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые

^ * См.: Мандрусова Э. С Об исследовании умственной работоспособности

Г При диагностике умственного развития. —В кн: Материалы симпозиума по

s вопросам разработки диагностических методов. Рига, 1970.

колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирую­щая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

В исследовании М. С. Певзнер' на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей-олитофренов является патологическая инертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение ба­ланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отме­чали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хом-ской также рассматриваются нейрофизиологические основы вни­мания. В исследовании Е. Д. Хомской² особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удер­жание нужной информации. При селективном внимании необхо­димо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздей­ствующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах коле­бания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изу­чены, особенно применительно к произвольной умственной дея­тельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес представляют проведенные И. Л. Бас­каковой исследования внимания.

И. Л. Баскакова использовала при изучении внимания уча­щихся вспомогательных школ систему постепенно усложняющих­ся экспериментальных приемов.

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однооб­разной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту же работу—вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переклю­чения. Наконец, очень большая изобретательность была прояв­лена И. Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов ис­следования внимания в разных видах интеллектуальной деятель-

⁴ См: Певзнер М. С. Дети олигофрены. М, 1958. * См.: Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

ности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экс­периментов. Это давало возможность собрать большой фактиче­ский материал. В целях сравнения с нормой эксперименты про­водились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с их здоровыми сверстниками.

В продолжение проведенных И. Л. Баскаковой исследований Б. И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившие возможность отсроченных умственных действий и сохранения за­мысла в уме. Он предлагал учащимся V и VIII классов вспомога­тельных школ (в условиях ассоциативного эксперимента) отве­чать на заданное слово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когда экспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должны были удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующего слова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо бы­ло удерживать в уме следующее слово и подбирать к нему анто­ним. Была осуществлена тщательная статистическая обработка полученных данных. Она показала, что по мере обучения внима­ние улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля.

Значительный интерес представляет выполненное С. В. Лиепи-ня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость про­дуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз­можности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представ­ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильность собст­венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный ин­терес представляет собой недавно опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внима­ния у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном форми-

ровании умственных действий. В ходе экспериментального иссле­дования у умственно отсталых школьников формировались навы­ки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова' делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нару­шения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию само­контроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении пред­стоит еще очень много.

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произ­вольно действовать и проверять свои действия.

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: