Словесное рисование и иллюстрирование

Словесное иллюстрирование предполагает достаточно точное воспроизведение авторской картины. Больше фантазии, выдумки допускает устное словесное рисование,которое предполагает, чточитатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Сущность словесного рисования заключается не в рассказе об увиденном, а в описании ви́дения. Устное словесное рисование – конкретизация в слове зритель­ных образов, воплощение возникших в процессе чтения визуальных представлений. Словесное воплощение увиденного события, картины, пейзажа, интерьера или портрета литературного героя основано на тесном взаимодействии воображения (воссоздающего и творческого) и речи.

Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой – возможность произвольных ассоциаций. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Нецелесообразно применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Так, картина степи в «Тарасе Бульбе» настолько пластична, что школьники немногое могут к ней добавить. Портреты мальчиков в «Бежином луге» столь тщательно нарисованы, что за внешним обликом каждого героя проглядывает его характер. Словесное иллюстрирование, в отличие от словес­ного рисования, может использоваться при наличии в тексте подробного описания (каморки Герасима в повести И.С.Тургенева «Муму» или Чёрного озера в «Мещёр­ской стороне» К.Г.Паустовского).

Словесное рисование уместно в следующих случаях:

1) действия, события, образы, не описанные автором подробно, а только обозначенные;

2) в тексте есть «опущенные» автором события или временные лакуны.

Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Не следует, например, словесно рисовать портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик, опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его буквально. «Лакуны» требуют сотворчества читателя, достраивания образов или ситуаций до целостных. Дорисовывать можно сцены, эпизоды, портреты, интерьер, пейзаж.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства – живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

Алгоритм выполнения учениками словесного рисования

1. Выделите ключевые слова, относящиеся к художественному образу (сцене).

2. Представьте картину, которую вы хотели бы словесно нарисовать.

3. «Создайте» контурный рисунок, описав действующих лиц и место, где происходит событие.

4. Добавьте необходимые детали из текста или из своего воображения.

5. «Раскрасьте» контурный рисунок.

Сначала для устного рисования предлагаются эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению. Например, в произведении есть «общий» портрет героя, но в какой-то конкретный момент действия герой не описывается, и читатель должен воссоздать его образ на основе имеющегося авторского. Еще один вариант – описания (портреты, пейзажи, интерьеры и т.п.)представлены автором с помощью немногих деталей, поэтому они требуют «дорисовки», конкретизации образа самим читателем.

Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое трудное задание – нарисовать пейзаж – «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Устное словесное рисование в тех или иных формах сохраняет свое значение и в старших классах– нарисовать портреты второстепенных героев, героев драматических произведений, описать лицо героя в напряженный момент. Нарисовать портреты гостей Фамусова на балу, увидеть лицо Ионыча в тот момент, когда он по вечерам вынимает «из карманов бумажки, добытые практикой…», вглядеться в лицо Мелехова в финальной сцене – все это необходимый труд читателя, в любом возрасте обязательное для него сотворчество. Однако формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться.

Используя данный прием, учитель сам должен быть готовым ярко обрисовать картину, на которую иногда только намекается в тексте.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическими произведениями данный прием следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы.

Словесное рисование помогут организовать вопросы:

Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора?

Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть?

Что еще нужно нарисовать?

Устное словесное рисование «Сцена в суде» (по роману «Дубровский»)

(примеры взяты из книги В.Г. Маранцмана «Изучение творчества А.С. Пушкина в школе.

На пути к А.С. Пушкину» (М., 1999)

Уменьшение «площади» на­блюдения углубляет взгляд – в этом одна из функций устно­го словесного рисования в анализе. Такое уточнение ситуации позволяет детям пристальнее вглядеться в героя, «проявить» его внут­реннюю жизнь в жесте, мимике. Изобразительных деталей в этом случае появляется больше.

Ученица С: «В присутствии уездного суда Троекурова я представ­ляю себе так: Троекуров пришел на суд радостный, но не совсем. Он не знал, что ему делать: грустить или радоваться. Почему? Потому, что было жаль прервать дружбу с Дубровским, но он хотел показать ему, кто такой Троекуров. Троекуров с превеликим удовольствием подписал приказ, чтобы Дубровский знал, с кем он связался. На суде Троекурову улыбались все, кто присутствовал в зале. А в сторону Дубровского ник­то не смотрел. Троекуров важно сидел на стуле и всем также приветли­во улыбался. Когда Дубровский стал протестовать, Троекурову стало стыдно и он не знал куда деваться. Его лицо налилось кровью, он при­встал на стуле, но потом обратно шлепнулся на него. Его маленькие твердые глазенки быстро бегали. Он был очень испуган».

Ученица С. описывает всю сцену. Ее наблюдения не лише­ны проницательности. Но пересказ с элементами изобрази­тельности, возникшими в читательском воображении, завер­шается неверной нотой: Троекуров не испуган, он смущен.

Ученица К.: «Худые впалые щеки. Выцветшие голубые глаза. Се­дые волосы. Одет Дубровский в строгий черный костюм, который плот­но облегает его тощую фигурку. Он стоит, прижавшись к стене, в глазах его выражен глубокий гнев и бессилие».

Ученица К. дает не пересказ событий, а портрет, почти це­ликом как будто «домысленный». Однако читательская конк­ретизация образа дала вполне точный итог в освоении авторс­кой мысли. Именно «гнев и бессилие» вызвали внезапное сумасшествие Дубровского.

Ученица благодаря устному словесному рисованию отдель­ного эпизода нашла ключ к пониманию всего хода главы.

И еще одна сторона читательского восприятия проявляется при устном словесном рисовании. Герой, кото­рый вызывает большее сочувствие, легче реализуется в изоб­ражении. Сопереживание открывает глаза, гнев, который у детей бывает очень сильным, слепит. Насколько тоньше, острее, умнее видят дети Дубровского. Трое­куров для них пока еще не вполне понятен и словно прикрыт маской злодея.

Вот высказывания учеников такого плана:

Каким я вижу Дубровского? Дубровский молча стоит, присло­нившись к стене. Он заложил руки за спину и медленно обводит зал суда угрюмым взглядом. Ему хо­чется, чтобы все это скорее кончи­лось. На протяжении всего суда Дубровский ни разу не взглянул на судью. Его взгляд был рассеянным, отсутствующим. Казалось, что он ничего не слышит. По временам глаза его сверкали диким блеском.

Каким я вижу Троекурова? Кирила Петрович сидит в кресле в позе человека, который выиграл спор. Он вытянул ноги и раскинул руки. Лицо Троеку­рова, красное и противное, тор­жествует полную победу. Он улыбается наглой улыбкой и ук­радкой поглядывает на Дубров­ского. Его маленькие красные глазки скользят по всему залу.

Прием домысливания

Придомысливаниисюжета учащиеся сосредоточены на том, что могло предшество­вать развитию событий, описанных в книге ( пролог), как могла сложиться дальнейшая судьба героев после завершения сюжета (эпилог) и какие события могли взаимодейство­вать с описанными в произведении (вставная глава). Здесь вполне допустимо включение новых сцен и персонажей, в то время как творческий пересказ предполагает не рассказ о событиях, а воспроизведение оказываемого ими воздействия на героев. И в одном и дру­гом случае читатель как бы совершает мысленный экспери­мент с художественным обра­зом. Если в творческом пересказе отражается разное отношение героев к одному и тому же событию (при этом оно не всегда совпада­ет с мнением читателя), то при домыслива­нии сюжета, как правило, выявляется точка зрения читателя, который заинтересован в дальнейшей судьбе понравившихся ему лите­ратурных персонажей. Поэтому домыслива­ние сюжета в большей степени, чем творче­ский пересказ, основывается на личностном, избирательном отношении к прочитанно­му.

Творческий пересказ, пролог, эпилог либо вставная глава к произведению могут быть воплощены в виде внутреннего монолога, в жанре дневниковой записи либо пись­ма, вы­ступающих организующим началом словесного текста, но не воспроизведённых писате­лем.

Словесные творческие работы на основе домысливания, фантазирования: речь в защиту или обвинение; письма героям или автору; воображаемая встреча с литературным героем; «перемещение» литературных героев в другие временные рамки или обстоятельства и др.

Творческий пересказ

Творческий пересказ предполагает воспроизведение текста с элементами до­мысли­вания и фантазирования. Он может быть с изменением лица рассказчика (грамма­тиче­ской формы повествования) и передавать события через восприятие литературного героя («Обед у Троекурова»– от лица Дубровского) либо по заданной ситуации, когда лицо рассказчика со­храняется («Что испытывал Герасим во время гибели Муму?») При этом внимание читателя сосредоточено на внутреннем состоянии героя, которое вызвано происходящим, но не воспроизведено в художественном тексте. Читатель как бы созда­ёт психологический портрет. Творческий пересказ отличается от домысливания сюжета, направленного на создание новой событийной линии, в кото­рой герои произведения могли бы участвовать при определённых условиях (придуман­ных не писателем, а читателем).

Творческий пересказ можно использовать, если:

1) личность героя-рассказчика раскрывается в произведении (как правило, задание предлагается от лица главных героев, что позволяет читателю следовать «логике ха­рак­тера»);

2) имеется естественная возможность для предполагаемого рассказа:

а) о нём упоминается, но сам рассказ не приводится, либо «в произведении не сообща­ет­ся о том, что о каком-либо событии поведал сам герой, но такой рассказ мог быть ес­тественным при определённых условиях» и использоваться как бы в каче­стве вставной главы либо одного из типов речевой коммуникации (монолога, письма, дневниковой за­писи), не воспроизведённых автором;

б) выбирается рассказчик и предполагаемый собеседник, от которых будет зависеть характер рассказа, его стилистика;

в) определяется условная ситуация и основной мотив рассказа;

3) в произведении не передаётся внутреннее состояние героя, но читатель может «раз­гадать» его на основе:

а) повествования о событиях (участником или свидетелем которых мог выступить из­бранный в роли рассказчика персонаж);

б) описания порт­рета, пейзажа, а также мимики, поз, жестов, движений, интонации речи героев, если они несут определённую психологическую характеристику.

Творческий пересказ обогащает речь, способствует проникновению в текст, поэтому стоит сохранять в старших классах в измененной форме заочной экскурсии(« По грибоедовской Москве», «Губернский город N», «Петербург Достоевского»)

4.Составление кадроплана, киносценария

Если словесное рисование и иллюстрирование воспроизводят статичные картины, то раскадровка– это воссоздание отдельного эпизода в движении через ряд статичных картин (план в картинках иликадроплан). Отбор и последовательность кадров, смена одного кадра другим и их чередование создают иллюзию движения и требуют от уча­щихся умения логически мыслить. Содержание кадров основывается на работе вообра­жения.

Динамику событий помогает передатьраскадровка, составление киносценария, кадроплана усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого чтения. В ходе выполнения работы ученики убеждаются, что не все можно перевести на экран (неповто­римость художественного слова) Кадроплан может стать основой киносценария. Уместен особенно в тех случаях, когда изучается произведение большой формы и дети начинают уставать от работы над ним. Выбирается такой отрывок, в котором динамизм сюжета сочетается с яркими характерами, глубокими переживаниями.

Кадроплан может быть текстуально-описательный, текстуально-графический, изобразительно-графический и в форме таблицы. Последний вид напоминает киносценарий. Однако основное отличие сценария фильма (спектакля) от кадроплана состоит не в способе их оформления (место действия, смена планов и звук), а в содержании работы, основанной на несколько ином, чем при раскадровке, способе ин­терпретации текста: перевод повествования в диалог в сценарии и воссоздание картин и образов, последовательно сменяющих друг друга, в кадроплане. Со словесным рисова­нием кадроплан сближает одномоментность изображения – воссоздание в наглядном кадре статичной картины; со сценарием, наоборот, – динамика движения, иллюзия ко­торого создаётся благодаря последовательному соединению кадров.

Дляраскадровки, киносценария и сочинения-инсценировки подбираются те­матически законченные небольшие по объёму эпизоды с ограниченным количеством действующих лиц. Если киносценарий или пьеса (по эпическому произведению) строят­ся на основе разных эпизодов, то необходимо найти общий мотив сценария, объеди­няющий эпизоды в одно целое. Желательно подбирать фрагменты текста с прямой речью либо с косвенной, позволяющей перевести повествование в диалог. Длякадроплана используются эпизоды с чередованием кар­тин: как правило, на основе авторского описания либо повествования, не осложнённого диалогом.

Присоставлении сценарияиспользуются элементы словесного рисования: например, в описании декораций, героев и эскизов их костюмов; в авторских ремарках, создающих своеобразную мизансцену; в описательно-повествовательной речи героев. Воссоздание реплик героев и монологов имеет много общего с творческим пересказом.

Кадроплан «Коты играют в волейбол» (К. Г. Паустовский. «Мещерская сторона»)

(пример из книги В.А. Коряушкиной «Урок литературы в средней школе» (Минск, 1985)

Номер кадра	План съемки	Время и место действия	Содержание кадра	Звук
	Крупный	-"-	Рыжий кот, вцепившись в кукан мертвой хваткой, ви­сит на нем, качается из стороны в сторону и тщетно старается оторвать рыбу	Коты кричат. Рыжый дико урчит....
	Общий	Под ябло­ней	Коты бьют с досады друг друга по усатым мордам Рыжий рас­качивается на кукане	Крики котов,урчание, жа­лобное мяу­канье
	Средний	Вечер. Баня, дверь	Человек среднего ро­ста с зажженным фо­нарем выходит из ба­ни	Шаги, шорох, скрип, крики котов
	Общий	Вечер. Во дворе дома частокол	Коты бросаются врассыпную. Бегут к частоколу	Шаги. Испу­ганные вопли котов
	Крупный	Яблоня, кукан	Рыжий делает отча­янный рывок. Мет пул горящий взгляд на человека – и стремглав в глубь двора	Урчание. Мяу­канье котов. Восклицание человека: «Ух ты!»
	Средний	Вечер. Двор, частокол	Коты не успевают пе­релезть через часто­кол, протискиваются между кольями, за­стревают. Уши при­жаты, глаза закрыты	Отчаянные крики о пощаде. Жалобное мяуканье. Голос человека: «Ну-ну, не пи­щать! Храбре­цы...»

Можно добавить графу «Свет, цвет, спецэффекты».

Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием. Кинематограф близок детскому сознанию. В кино дети признают искусство, родственное природе их видения. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. Детское мышление конкретно. В кино мысль не может быть передана в объемлемой форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм.

Современный школьник часто откладывает недочитанный роман ради новой киноленты. Мы иногда подавляем интерес учеников к кино. И через это развитие, через сопоставление кино и литературы убеждать школьников в том, что виды искусства не могут взаимозаменять друг друга, что есть целые области жизни, подвластные только литературе и выразимые только литературе и выразимые ей.

Создание киносценария – своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

Чем полезно составление киносценария для юных читателей? Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Алгоритм составления киносценария

1. Подготовительная работа: 1) выразительное чтение эпизода; 2) обсуждение вариантов названия киносценария, определение общего мотива сценария;3) определение места, где будут развиваться события фильма, установление количества «киноэпизодов»; 4) определение героев, участников событий, – действующих лиц фильма: главные, второстепенные; 5) составление плана, определение места и роли каждой части киносценария в целом произведении.

2. Работа над киноэпизодами: 1) определение количества кадров киноэпизода; 2) обсуждение содержания нескольких начальных кадров:а) тип плана кадра (крупный, средний, общий); б) описание героев;в) озвучание кадра; г) смена планов;

3. Самостоятельная работа над киноэпизодами.

4.Обсуждение результатов.

Можно организовать работу в группах. Каждая группа работает над одной частью киносценария. В каждую группу целесообразно включить «сценаристов» для написа­ния ремарок, диалогов и монологов, «композитора», «звукооператора», «художника», «художника по костюмам».

На первом этапе работы каждый член группы решает свои задачи. «Сценаристы» отбирают материал для реплик, диалогов и моноло­гов (опора на текст – цитаты, замена косвенной речи прямой), сочиняют ремарки, указывают тип съемок (панорама, общий план, крупный план). «Композитор» определяет общую тональность «звучания» части киносценария, намечает место включения музыки в сценарий и её характер (воз­можно, указывает конкретное музыкальное произведение). «Звукооператор» определяет тон (тихо, громко) и темп (быстро, медленно) звучания музыки, характер до­полнительных звуков (шум дождя, удар падающего предмета, звук –шагов, пение птиц и пр.).«Художник» описывает место действия (пейзаж, интерьер), разрабатывает словесный макет декораций. «Художник по костюмам» описывает костюмы персонажей.

На втором этапе работы все члены группы обсуждают вместе свои материалы, кор­ректируют их и «сводят» в одно целое (ремарки, реплики, музыку и т.д.).

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: