 |
Основные направления и технология педагогической деятельности
|
|
|
|
Направление первое. Создание ситуации успеха в учебной деятельности.
Наиболее эффективным видом ситуации успеха можно считать ситуацию типа «Радость познания». Разумеется, она имеет место и у младших школьников, но наиболее эффективна у подростков и старших школьников.
В психологии принято выделять пять основных мотивов учения (мотив - внутренний побудитель к деятельности, отражающий потребности личности):
непосредственно побуждающие - наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку, заслужить одобрение, избежать осуждения, получить конкретный результат и т. п.);
моральные - социально значимые, связанные с пониманием учебы как нравственного долга человека перед обществом, семьей, перед своей гражданской совестью («Не учиться - стыдно!»);
мотивы общения - тоже социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе, учиться среди других, чувствовать себя членом сообщества, будь то школа, училище, институт или академия.
Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость познания и есть радость от самого процесса, когда важен не столько результат, сколько путь к его достижению. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это далеко не одно и то же. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других сопутствующих факторов, которые для ребенка важнее его сути. Например, радость признания успехов, радость поощрения, самоутверждения, общения и другие радости.
|
|
|
Радость познания лишена каких-то вторичных, сиюминутных, амбициозных моментов, она по своей сути альтруистична. Учебный труд связан с деятельностью учащего и учащегося. Познание как самостоятельный процесс может опираться и на самообразование, самопознание. Самое идеальное с педагогической точки зрения, когда познание и учебный труд взаимопроникают друг в друга, опираются друг на друга.
Познание шире учебы. Всякая учеба - познание, но не всякое познание - учеба. Так можно выразить их иерархию. Значит, радость познания и должна стать истинным предметом педагогики радости.
Опять новое понятие? А почему бы и нет? Если получила права гражданства «педагогика сотрудничества», почему нужно отказывать в этом праве «педагогике радости»? И та, и другая - понятия с научной точки зрения не очень убедительные, но как девиз, как принцип, как подход они вполне оправданны, они отвечают духу времени.
Надо, однако, признать, что радость познания не самый частый и не самый желанный гость в ученических аудиториях. Доминируют мотивы непосредственно и перспективно побуждающие. В них ничего плохого по своей сути нет, но строить познавательный процесс только на них - значит плодить серость, убивать творчество.
Дефицит радости познания рожден прежде всего дефицитом радости преподавания, когда учитель видит смысл своей деятельности лишь в конечном результате, а не в процессе его достижения.
Есть три подхода учителя к знаниям: 1) рассматривает их как иллюстрацию; 2) передает, трансформирует; 3) видит в них важный источник саморазвития, взаимодействия с учащимися. Иными словами, знания нужны третьей, истинно эрудированной группе учителей, для того чтобы развивать детей и совершенствоваться самим.
Здесь мы сталкиваемся еще с одной стороной педагогической эрудиции, которая вряд ли имеет аналоги в любой другой сфере. Эту способность можно назвать интеллектуальной инверсией, когда происходит непрерывный процесс взаимообогащения знаниями между учителем и учащимся. Схематически его можно представить так: учитель получает знания, передает их учащимся, а те в свою очередь, накопив определенный запас, получив способность самостоятельно их приобретать, обогащают интеллектуальный фонд педагога. Таким образом, условная формула данного процесса такова: учитель - знания - ученик - знания - учитель.
|
|
|
Учитель должен неустанно пополнять свой потенциал, а стимулом для этого служит умственный рост учеников, «подключаясь» к которому педагог получает новый заряд энергии. Что может быть нелепее учителя, который, располагая обширными знаниями, не умеет, не желает передать их своим воспитанникам, оставаясь «вещью в себе», позволяя себе даже возмущаться, иронизировать по поводу слабых знаний своих учеников. С этих позиций формулу «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» приходится считать верной.
Беда подобных учителей не только в том, что они плохо учат своих воспитанников, но и в том, что, лишенные дополнительных источников энергии, они теряют свой потенциал, «разряжаются» и в конце концов превращаются в серых ремесленников, для которых путь к мастерству может быть закрыт, если они не поймут всей опасности своего положения. Запас знаний, взятый сам по себе, - показатель любой другой, но только не педагогической эрудиции. Знания для педагога не самоцель, они - средство. Учитель не может и не должен видеть в своих воспитанниках только интеллект, только способности; за ними должен выступать весь духовный мир ребенка, его умственные и нравственные потенции.
Знания в конечном счете еще не все. Они «необходимое, но недостаточное основание». Опытный учитель настолько много впитывает в себя знаний, настолько хорошо эрудирован во всех (или во многих) проблемах своей науки, что ему нет необходимости держать в поле внимания вопрос, что и как говорить ученикам. Главная его забота - как развить у них пытливость ума, как зажечь в них готовность к поискам неизведанного, научить не теряться при неудачах, не преувеличивать достижений.
|
|
|
Приемов создания ситуации «Радость познания» у подростков много. Можно выделить некоторые из них, наиболее интересные, перспективные и нестандартные.
«Эврика»
Суть приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя раскрывает неизвестные ему ранее возможности. Он должен получить интересный, оригинальный результат, открывающий перед ним новую перспективу познания. Заслуга учителя состоит в том, чтобы не только заметить это глубоко личное открытие, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.
«Умышленная ошибка»
«Излагая доказательство теоремы, я умышленно допускаю ошибку в записи, дописываю строчку и, сделав паузу, пробегаю глазами по классу в надежде увидеть кого-нибудь, кто обнаружил эту ошибку. Внимание ребят еще приковано к тетрадям: они дописывают строчку. Но вот поднялась рука. Это - Лена, она очень редко отвечает с места. Но здесь, видимо, решилась...
- У вас ошибка, - робко говорит она.
- Молодчина, Лена, - хвалю ее, - назови нам, пожалуйста, строчку, в которой ты обнаружила ошибку, а мы все вместе ее поищем.
Весь класс включается в поиск. Но это - не главное, главное - дальше ребята будут слушать доказательство еще внимательнее, стараясь не пропустить очередную "ошибку". Мы ведь привыкли, что только учитель может указать учащимся на ошибки. Когда же такая возможность предоставляется ученику, надо видеть, какой гордостью светится его лицо: обнаружил ошибку у самого учителя!»*
* Чошанов М. В поисках новой методики, или на ошибках учимся // Народное образование. - 1989. -№ II.
Прием «Умышленная ошибка» можно применить с учетом возраста только на известном учащимся материале, который используется в доказательстве в качестве опорного знания.
«Линия горизонта»
Суть приема заключена в том, чтобы, используя приемы типа «Эврика», «Умышленная ошибка», побудить подростка к новому интеллектуальному поиску, раскрывая перед ним все новые и новые горизонты (линия горизонта недостижима и отодвигается по мере приближения к ней).
|
|
|
Самый эффективный путь реализации этого приема: раскрытие дальнейшей перспективы, осознание незнания и радость его преодоления. Это принципиально новый подход в обучении, когда учащимся важен не столько уровень достигнутого, сколько возможности недостигнутого. Наиболее точно он выражен Сократом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Существует классификация специалистов по степени осознания ими своих знаний (от самого высокого до самого низкого).
1. Много знает, но сам об этом не знает.
2. Много знает, и сам об этом знает.
3. Мало знает, и сам об этом знает.
4. Мало знает, но сам этого не знает.
5. Мало знает, но убежден, что знает много.
Из перечня видно, как высока роль знания о своем незнании.
Таким образом, формулу-алгоритм приема «Линия горизонта» можно представить следующим образом: приемы типа «Эврика» или «Ошибка» + постановка новой, более сложной задачи + ситуация «Сбывшаяся радость» + постановка новой, более сложной задачи + ситуация «Сбывшаяся радость» и т. д.
Ситуация «Мнимый успех»
Речь идет о тех школьниках, которые вполне удовлетворены своими невысокими результатами, хотя их возможности позволяют иметь более серьезные успехи. Удовлетворенность ребенка в подобном случае может свидетельствовать либо о явно заниженном уровне притязаний, об устойчивом неверии в свои силы, либо о слабости познавательных интересов, об умственной отсталости личности, о стремлении довольствоваться минимальными результатами, достигаемыми с минимальной затратой сил.
Вряд ли нужно доказывать, что «радость» лодыря или ребенка с интеллектуальным комплексом, не верящего в свои силы (не путать с умственной отсталостью, с задержками психического развития, «с самодовольством дебила» - по Л. С. Выготскому!), ничего общего не имеют с действительно педагогически значимой ситуацией успеха.
Преодоление ситуации мнимого успеха связано не с осуждением школьника, а с созданием действительных условий, при которых учащийся достигает реальных результатов.
Иными словами, там, где создается действительный успех, там не возникают иллюзии.
Ситуация «Опасный успех»
Крайне нежелательная ситуация - разновидность мнимого успеха. Суть ее заключается в том, что школьник вполне удовлетворен своими невысокими учебными достижениями, хотя мог бы учиться значительно лучше.
Подобная ситуация складывается в трех возможных случаях.
1. Ребенок сознательно учится ниже своих возможностей, чтобы не выделяться на фоне низкой познавательной активности среди своих одноклассников. Именно это подделывание под окружающих, стремление «быть как все» толкает школьника на отказ от заметных достижений. Для него важно не выделяться, не подвергаться санкции наиболее влиятельной группы неформальных лидеров, задающих соответствующий тон.
|
|
|
Такие ситуации возможны в подростковых коллективах низкого уровня развития коллективных отношений при слабой роли актива и пассивности педагогов.
2. Подросток сознательно отказывается от активной учебы, чтобы продемонстрировать окружающим, в первую очередь, учителям, свое негативное отношение к учебе, утверждая себя в роли «оппозиционера», «неподдающегося» и пр. Удовлетворение у него возникает именно в связи с возможностью подтвердить избранную им роль.
В основе сложившегося положения чаще всего конфликтные отношения с учителем, с родителями; потребность как-то выразить протест, обратить на себя внимание окружающих.
3. Школьник добивается действительного успеха, но использует при этом негодные средства: шпаргалки, списывание, представление учителю чужих тетрадей и т. п. В более тяжелых случаях (такие встречаются в практике некоторых городских школ) подросток заставляет работать на себя одноклассников, превращая некоторых из них в «наемников». В ход пускается прямое принуждение, «обещание защиты», угрозы, подкупы и т. п.
Направление второе. Организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков.
В педагогике это направление обычно обозначается как «формирование общественного мнения у подростков». В настоящее время такая формулировка вряд ли может быть признана правомерной. Она не отражает адекватно реальное положение вещей, так как вряд ли можно считать, что у подростков может сформироваться такой сложный, многогранный, многофакторный феномен, как общественное мнение.
Можно предположить, что с педагогической, а тем более с возрастной точки зрения этот феномен нуждается в серьезной коррекции, в более детальной доработке. Учителя начальных классов тоже заявляют, что они формируют «общественное мнение». Но о каком общественном мнении можно говорить, если младшие школьники смотрят друг на друга, на поступки (проступки) одноклассников преимущественно глазами учителя?
«Общественное мнение» у подростков определяется влиянием группы, сверстников, наиболее авторитетных учителей. В «общественном мнении» старших школьников доминируют другие факторы: личная позиция, мнение наиболее авторитетных одноклассников, учителей, родителей (перечисление по убывающей!).
Почему термин «общественное мнение» везде взят в кавычки? Мы полагаем, что всерьез его употреблять в отношении школьников вряд ли возможно. Это понятие широкого социального плана, означающее средство духовного воздействия на поведение социальных организаций, коллективов, групп, отдельных личностей. В его основе моральные критерии, принципы общества.
Общественное мнение проявляется в оценке действий членов общества, как объединенных, так и самостоятельных. Именно оценка составляет суть общественного мнения. На ее формировании сказываются и стихийные, и организованные влияния. Источники влияния - самые разнообразные: семья, школа, ближайшее окружение, средства массовой информации и т. п.
Можно ли ставить вопрос о формировании общественного мнения у школьников, если учесть незрелость, несамостоятельность их оценок, а самое главное - объективно неизбежную пассивность в выработке этих оценок, невозможность в своей личной практике проверить их истинность. Можно ли назвать общественным мнением совокупность оценок, касающихся жизни и деятельности людей, ограниченных рамками класса? Очевидно, старшим школьникам это доступно, но младшим и подростковым классам - сомнительно. Не правильно ли в данном случае говорить об оценочной деятельности учащихся? С этих позиций процесс становления оценочной деятельности «общественного мнения» представляется нам следующим образом.
1 стадия - отражение. Форма оценочной деятельности - индивидуально-групповая. Наиболее характерна в младших классах. Оценки детей отражают, в основном, мнение учителя, однако носят отчетливо выраженный индивидуально-групповой характер. Индивидуальный потому, что мнение каждого ребенка для него самого наиболее авторитетно, он по-детски убежден в его истинности. Групповым его можно назвать потому, что разброс в этих оценках небольшой, дети объединены верой в правоту взрослых.
2 стадия - автономизация. Форма оценочной деятельности -индивидуально-групповая. Наиболее характерна для младших подростков (4-6 классы). Подростки стремятся отделиться (авто-номизироваться) от оценок взрослых, выработать свою шкалу ценностей. Но данная автономизация кажущаяся, самостоятельность мнимая, так как подростки активно включаются в оценочную деятельность наиболее близких людей, одноклассников, подчиняясь их давлению, санкциям. Нередко здесь возможна искаженная ценностная ориентировка.
3 стадия - интегративная. Форма оценочной деятельности -коллективно-групповая. Присуща старшим подросткам (7-9 классы). Школьники ориентируются на оценки ближайшего окружения, но признают верховенство мнения коллектива. Их личное мнение как бы вплетено в мнение большинства. Эта стадия, условно говоря, - пик подросткового конформизма. Но при этом не теряется индвидуальность. Складывается своеобразная мозаика коллективного мнения, в котором четко просматривается каждое в отдельности.
4 стадия - переоценка и кристаллизация. Характерна для старших школьников. Форма оценочной деятельности - индивидуально-групповая. Доминирующую роль в оценках старших школьников играет личное мнение. Старший школьный возраст - период, когда отдельные взгляды, суждения кристаллизуются в определенную целостную картину собственного мироощущения. Старшие школьники чувствуют себя «Колумбами» мировоззрения, когда система собственных взглядов кажется открытием неизвестного, а потому и наиболее значима для них.
Понимая роль коллективных оценок, роль коллективного мнения, старшие школьники стремятся найти в них свое место, соотнести известное им ранее с теми наблюдениями, которые почерпнуты из их жизни. При этом они отбрасывают то, что не позволяет им ощутить целостность восприятия действительности, несущественное, непринципиальное с их точки зрения, выплескивая иногда «вместе с водой и ребенка».
Может быть, именно на этой стадии можно говорить о формировании того самого «общественного мнения», которое пытаются создать с неадекватным оптимизмом учителя младших и средних классов.
Почему, говоря об оценочной деятельности, мы исключаем понятие «формирование»? Дело в том, что процесс формирования содержит в себе два главных элемента: организованные и стихийные факторы. В свою очередь, организованные факторы включают в себя не только педагогическую деятельность, но и многое другое, выходящее за пределы компетенции школы, учителя. Учесть действие стихийных факторов практически невозможно.
Участие педагога в данном направлении работы с подростками обозначается не как «руководство» или «управление» оценочной деятельностью, а как влияние на нее. Руководство и управление всегда предусматривают жестко заданную программу действий, обязательное планирование деятельности и ожидаемый результат. Подобное обязательное программирование заранее обрекает на мучительный путь проб и ошибок, когда результаты пытаются подогнать под «ответы в конце задачника».
«Влияние» означает нечто иное. Здесь имеется в виду такая деятельность педагога, когда он не пытается «подогнать» оценки школьника под свои критерии, а дает ему возможность включаться в процесс их выработки. Если образно выразиться, управление, руководство - это своего рода «госзаказ» с заранее оговоренными условиями, в то время как влияние - это признание права учащихся на свободный выбор, организация помощи в этом выборе, признание права на личный взгляд, отличный от общественного.
Какими приемами осуществляется педагогическое влияние на оценочную деятельность подростков?
«Нейтральная информация»
Прием состоит в том, что учитель внешне бесстрастно сообщает школьникам о каких-то фактах, подлежащих моральной оценке, ничем не обнаруживая своего отношения к этим фактам, приглашая подростков к их обсуждению.
Это сложный и трудный прием. Подавляющему большинству учителей свойственна не только повышенная эмоциональная реакция, но и чисто профессиональное побуждение немедленно выразить свою позицию. Здесь сказывается опасение, что подростки «не так поймут», срабатывает рецидив «хронической болезни» - тяга к непременному руководству. В каких случаях целесообразен прием «Нейтральная информация».
Случай 1. Возникает в ситуациях, когда речь идет о позиции либо самого учителя, либо о позиции тех учащихся, которые, по мнению коллектива, пользуются его особым расположением. Учитель предлагает: «Я в этом деле лицо незаинтересованное, я стою в стороне, вам предстоит самим во всем разобраться».
Случай 2. Учитель дает информацию о фактах, которые могут, по его мнению, вызвать бурную и не очень желательную реакцию. Задача учителя - сдержать наплыв бурных эмоций, дать возможность подросткам задуматься, разобраться в событии. Формула этого случая: «Факт, конечно, безобразный, но давайте спокойно во всем разберемся».
Случай 3. Учителю трудно сдержать наплыв собственных эмоций и, опасаясь за свою несдержанность, он психологически сковывает себя. Формула: «Я возмущаюсь, но не хочу, чтобы школьники заметили это».
«Акцентированная информация»
Прием целесообразно применять в тех случаях, когда учитель сообщает учащимся о каких-то событиях, требующих оценки, но заранее прогнозирует реакцию ребят, так как убежден, что они будут солидарны с учителем. Прием сложен именно прогностической стороной. Он успешно применяется учителями, пользующимися большим доверием, авторитетом, неоднократно проверенным и подтвержденным. Формула этого приема: «Я возмущена (или обрадована) этим фактом, надеюсь, что и вы разделите мое состояние».
«Обнаженная позиция»
В педагогике существует широко распространенный, традиционно утверждаемый тезис о «скрытой воспитательной позиции». Тезис этот построен на убеждении в том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, и, естественно, не любит, когда его открыто воспитывают.
Тезис верный, но иногда его механически распространяют на частные случаи, путая педагогическую стратегию с тактикой. В отличие от приема «Акцентированная информация» педагог выражает не столько свое эмоциональное состояние, сколько свое кредо, свою позицию, доказывая ее обоснованность. Делается это открыто, со всей силой убежденности.
Прием наиболее целесообразно применять в тех случаях, когда подростки не хотят высказать свое мнение по поводу тех или иных событий, боясь нежелательных последствий или не сумев своевременно их осмыслить (наиболее распространенная причина). Формула этого приема: «Вы не хотите (или не можете) высказать свое мнение, тогда я выскажу свое! Можете со мной соглашаться или не соглашаться, но я на нем стою твердо! Теперь слово за вами!»
«Консенсус»
Этот прием целесообразно применять в тех случаях, когда учителю приходится сталкиваться с противоречивыми или взаимоисключающими оценками. Его формула: «Хотя вы и высказываете разные точки зрения, в ваших оценках много общего. Давайте искать не то, что нас разделяет, а то, что сближает. Надо найти - общую оценку».
В каждом подростковом коллективе существует несколько микрогрупп со своим неформальным лидером во главе. Между этими малыми группами нередко вспыхивают довольно заметные конфликты. Причин много: борьба за право «задавать тон», диктовать свои условия, считаться «самым, самым...». Это может быть конфронтация между мальчиками и девочками, между сильными и слабыми учениками, между командами спортивных соревнований, вечеров, дискотек, смотров, конкурсов и даже между «богатыми» и «бедными», как это ни странно и чудовищно звучит. Школа не отгорожена каменной стеной от мира, и все, что происходит в обществе, отражается и в ней.
Тон в этих конфликтах обычно задают лидеры микрогрупп. Поэтому и поиски консенсуса надо начинать именно с них. Строго говоря, «коллективное мнение» подростков есть по существу синтез нескольких групповых мнений, из которых одно доминирует над другими.
Если учитель пытается добиться от коллектива единой оценки каких-то событий, не учитывая «расстановку» сил в системе групповых отношении и способы влияния на их лидеров, он вряд ли добьется успеха.
Искусство педагога в том и состоит, чтобы, вызывая подростков на дискуссию, обнажая разные подходы, все время пытаться найти (а иногда и «приписать»!) те общие элементы в их взглядах, которые могут образовать единую позицию. Самая главная задача педагога состоит в том, чтобы эту позицию сформулировать. Для этого требуется соблюсти три обязательных, как нам кажется, условия:
1. Не допустить впечатления, что точка зрения одной группы более близка к истине, чем точка зрения другой.
2. Показать, что все участники дискуссии в равной степени правы и неправы, но гораздо более близки к согласию, чем это им кажется.
3. Попытаться сформулировать такую точку зрения, которая бы явилась определенным компромиссом для всех участников дискуссии.
«Отсрочка»
Формула приема: «Мнения очень сильно расходятся, в доводах каждой стороны есть свои сильные и слабые моменты. Но лучше этот разговор отложить. Вернемся к нему позднее».
Применяется в тех случаях, когда важно снять эмоциональный накал участников дискуссии, доминирующий над логикой рассуждений, либо в тех случаях, когда единства мнения трудно добиться, так как подростки для него еще не созрели.
Тонкость (и сложность!) педагогической позиции заключается в том, чтобы, не задевая самолюбия подростков, доказать им бесперспективность дискуссии. Варианты могут быть разные: «Над этой проблемой ломали голову многие люди, но однозначного ответа не найдено»; «Есть вопросы, на которые никто не может дать исчерпывающие ответы»; «Пусть каждый останется при своем мнении»; «Утро вечера мудренее» и т. п.
Главный педагогический смысл приема: побудить подростков еще раз глубоко осмыслить факт, вызвавший дискуссию, учитывать не только то, что лежит на поверхности, сделать попытку проникнуть в его глубины; учить их умению слушать не только самого себя, но и других, считаться с чужим мнением, учить их интеллектуальной терпимости, создающей предпосылки подлинной интеллектуальности.
Направление третье. Психолого-педагогические подходы к предупреждению невротических расстройств и патологических влечений у подростков (проблемы, возможности, перспективы).
Здесь нужна принципиальная оговорка: педагогический подход ни в коем случае не означает подмену чисто психологического, а тем более медицинского подхода.
Психологический подход дает возможность понять механизмы поведения личности с точки зрения нормально протекающих процессов физического, нейродинамического, психофизиологического характера, раскрыть возможности социальной адаптации личности в окружающей среде.
Медицинский подход предусматривает диагностику отклонений от нормального хода, причины психофизиологического, неврогенного характера, предлагает свои специфические способы преодоления этих отклонений (медикаментозные, физиотерапевтические, суггестивные и пр.).
Педагогический подход можно условно обозначить как интеграцию медико-психологического, их дальнейшее логическое развитие. Он дает ответы на такие вопросы: как можно предупредить и преодолеть отклонения в нервной системе подростков, используя возможности обучения, общения, добрых человеческих отношений, правильной организации деятельности.
Все три подхода успешно могут быть реализованы, если и медики, и психологи, и педагоги умеют различать границы своих возможностей, опираясь на помощь друг друга. Медики, например, не смогут понять причины подростковых неврозов, если не будут отчетливо представлять механизм взаимоотношений в школе, в семье, на улице. Заблуждаясь, они будут трактовать чисто педагогические явления как биологические, социально-психологические и т. п. Педагоги, не зная неврогенной природы поступков подростков, могут принимать их за проявление невоспитанности, грубости и т. п.
Вот почему педагогам необходимо знать хотя бы ориентировочные признаки наиболее характерных для подросткового возраста заболеваний, которые порождают отклоняющееся от нормы поведение. Важно подчеркнуть: не для того, чтобы лечить, а для того, чтобы вовремя обратиться за помощью к медикам, к детским психоневрологам.
Неврозы. Вих основе, как правило, лежат конфликты между желаниями, стремлениями личности и ее реальными достижениями. Возможны неврозы на почве конфликтов между подростками и учителями, подростками и родителям, в отношениях со сверстниками. Эти конфликты обусловлены, прежде всего, отсутствием ситуаций успеха в наиболее значимых для данного подростка видах деятельности, общения. Видов невротических состояний много: истерический синдром, депрессия, реактивные состояния и т. п.
Что наиболее характерно для них: повышенная утомляемость в сочетании с повышенной раздражительностью, пониженная работоспособность, состояние немотивированной тревоги, мнительность, ожидание неудачи, плаксивость, неуверенность в себе, жалобы на перебои сердца, кашель (без простуды), головные боли, неустойчивость настроения, немотивированные переходы от подавленности к агрессии, дезориентированность, бессмысленность поступков и т. п.
Синдром неодолимых влечений. Наиболее характерные проявления - клептомания, т. е. стремление к воровству порой совершенно ненужных вещей, которые затем либо возвращаются хозяину, либо выбрасываются, либо уничтожаются; дромомания - уходы из дома. Их не следует путать с побегами, которые являются формой протеста ребенка против тяжелой семейной обстановки, попыткой избавиться от опеки взрослых, четкой регламентации жизни. В этих случаях подростки обычно убегают недалеко, надеются быть обнаруженными и возвращенными домой. Немалая доля побегов продиктована и «романтическими» мотивами: тягой к неизвестному, к далеким «заморским» странам, к путешествиям. Эта группа подростков может оказаться втянутой в компанию «бомжей», взрослых бродяг и прочих асоциальных элементов.
Дромомания характеризуется отсутствием каких-то объективные обстоятельств, побудивших подростка к уходу из дома. Он и сам не может объяснить свое поведение. Охотно берет обязательства «никуда не исчезать», но с периодичностью примерно в 2-3 месяца проявляется новый рецидив патологического влечения. Проводить профилактическую работу с такими детьми очень сложно, так как чисто педагогические способы воздействия оказываются бессильными. Успех достигается лишь в трех основных ситуациях:
- резкая смена образа жизни семьи (быстрый, внезапный переезд, изменение ее состава, материально-бытового положения и пр.);
- у ребенка появляется новое мощное увлечение, расширяется круг интересов, новых знакомств, связей с положительной направленностью;
- по мере взросления подростка тяга к уходу ослабевает и при благоприятных условиях в юношеский период исчезает.
Обнадеживающие результаты дает метод внушения, используемый как психоневрологами, так и специально подготовленными психологами-педагогами.
Суицидальное поведение (склонность к самоубийству). Эта форма патологического влечения считается наименее изученной. Тем не менее проблема не только остается, но еще более усиливается, особенно в период сложных социально-экономических и политических переломов в жизни общества. Можно выделить несколько групп причин подросткового суицида. Они не равнозначны. Часть из них можно считать предрасполагающими, другие - непосредственно действующими.
1. Тяжелая семейная обстановка, распад семьи, уход одного из родителей; конфликтные отношения с учителями, с коллективом сверстников; «несчастная любовь», отсутствие ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности; употребление спиртных напитков, токсических препаратов, наркотиков; ранние проявления шизоидных состояний.
Эти причины сами по себе не толкают подростка на самоубийство. Они действуют лишь в каких-то сочетаниях между собой и срабатывают при наличии конкретных «пусковых механизмов». Что может послужить поводом для суицидного акта? Конфликт-столкновение, в котором подросток наиболее остро почувствовал свою незащищенность, испытал тягостное состояние унижения свой личности, глубокого разочарования в людях, в жизни. Провоцирующий фактор, встречающийся в последние годы, - состояние невменяемости во время дискотек, концертов рок - звезд, бесконечного прослушивания рок - музыки, звучащей за порогом безопасного шумового барьера, временное отключение сознания после курения наркотика, участия в некоторых мистически-религиозных ритуалах и т. п.
Суицидальное поведение имеет разные формы проявления: намерения, высказывания, угрозы. Следует иметь в виду, что лишь в 10-15 случаях (по данным А. Е. Личко) речь идет об истинном намерении покончить с собой, а в остальных - это «крик о помощи». По степени вероятности суицид можно разделить на три вида:
- демонстративный суицид. Разыгрывание сцен с целью привлечь внимание, разжалобить, выразить протест, избежать серьезного наказания;
- аффективное суицидальное поведение. Попытки самоубийства, совершаемые в состоянии сильного эмоционального напряжения, которое может быть кратковременным, длительным. Намерения могут быть как истинными, так и мнимыми. Состоянию предшествуют острые конфликты;
- истинно суицидальное поведение. Ему предшествует продуманное намерение покончить с собой. Провоцирующими факторами могут служить конфликты с учителями, с коллективом, драматические ситуации разрыва отношений с близкими людьми, безответное чувство.
Совершенно очевидно, что суицидальные намерения школьников - наименее доступная для педагогического контроля и вмешательства сфера психологической жизни подростков. Решать эту проблему можно лишь с помощью целого комплекса социальных, психологических, педагогических и медицинских мер. Для этого существуют так называемые «телефоны доверия», работающие круглосуточно в некоторых крупных городах. Возникают кооперативные центры психологической скорой помощи для молодежи.
Смысл педагогической стратегии состоит прежде всего в том, чтобы с ранних лет внушить детям идею бесценности человеческой жизни, заботы о ее охране, об умении видеть в своей собственной жизни «Божий дар». Здесь уместно сотрудничество и с церковью, ссылки на религиозные учения, резко осуждающие добровольный уход человека из жизни. По канонам христианской религии самоубийцы считались людьми, совершившими страшный грех, недостойными даже того, чтобы быть похороненными на общем кладбище со всеми обрядами.
Приглашение священников в школы для проповедей на подобные темы следует рассматривать не только с идеологической, но и с нравственно-психологической, медико-психиатрической точек зрения. Обращение молодежи к обрядам христианства (крещение, венчание, отпевание и т. п.) может быть использовано (с соблюдением всех норм педагогического и человеческого такта!) для воспитания взгляда на себя как на уникальное творение природы (пускай это будет Бог!), которое только природа и может взять к себе, но не сам человек. Все это вписывается в нормы не только религиозной, но и современной общечеловеческой, идеологической морали нашего общества.
Влечение к курению, алкоголю, токсическим средствам. Актуальность и сложность проблемы предупреждения этих влечений не требует особых доказательств.
Самое тревожное явление - ранний алкоголизм и наркомания, которая в последние годы обнаруживается уже в начальных классах. Формирование негативного отношения к данной группе патологических влечений - длительный и поэтапный процесс, в котором решаются разные задачи на каждой возрастной стадии.
В период дошкольного детства работа ведется на эмоциональном уровне. Детям важно продемонстрировать негативное эмоциональное отношение к этим явлениям, т. е. ребенок должен не столько понять, сколько почувствовать, что алкоголь, наркотики -нечто опасное, недостойное, осуждаемое. Ясно, что решающая роль здесь принадлежит семье, родителям. Сложность этой задачи нет необходимости доказывать, если учесть, какой масштаб в нашем обществе приобрели эти явления.
На стадии младшего школьного детства центр тяжести профилактической работы необходимо перенести на рациональный уровень. Велико доверие младших школьников к слову учителя, к тем нормам и правилам поведения, которые провозглашает школа. Поэтому резкое осуждение патологических привычек и влечений, высказанное в доступной, но в то же время яркой, эмоциональной форме, трудно переоценить.
К сожалению, антиалкогольные, антинаркотические темы в беседах, в текстах для письма, чтения отсутствуют. Проводятся специальны
|
|
|
