Психологические основы воспитания

 

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для ус­воения новым поколением общественно-исторического опы­та с целью подготовки его к общественной жизни и произво­дительному труду.

Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в це­лом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную де­ятельность, призванную сформировать систему качеств личнос­ти, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкрет­ной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким обра­зом, воспитание — это целенаправленное формирование лич­ности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззре­ния; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззре­ния). Можно выделить виды воспитания (умственное, нрав­ственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

В современную эпоху целью воспитания является формирование лично­сти, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонич­но развитой личности становится основной целью (идеа­лом) современного воспитания.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его со­держание, и характер его методики.

Существует значительное разнооб­разие теорий и подходов к воспитанию (концепции и парадигмы). Первую группу состав­ляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формиро­вание заданных обществом свойств личности. Это можно на­звать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагма­тизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихе­виоризм являются психологической основой большинства вос­питательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» челове­ка — исполнителя, адаптированного к жизни в данной обще­ственной системе, подготовленного к выполнению соответствую­щих социальных ролей. Например: гражда­нин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведе­ние людей и управляя его формированием. (Скиннер — созда­тель технократической педагогики.) Советская наука также пы­талась строить воспитание именно как управляемый и контро­лируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы.

Представители технокра­тического подхода на Западе также стоят на позиции, что про­цесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Од­нако в этом подходе таится угроза манипулирования личнос­тью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездум­ного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих на­выков. Здесь лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пре­небрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку желае­мого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. Модификационная методика может привести к манипуляции личностью, пренебрежению ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе. Это носит антигуманный характер. Крайним выра­жением технократического подхода является теория и практи­ка психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоре­чит всем нравственным и юридическим нормам.

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе ко­торой лежит направление гуманистической психологии, разви­валась в 50—60-е годы в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франкл, Роджерс, Колли и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики явля­ются «самоактуализация человека», «личностный рост», «раз­вивающая помощь». Каждый человек представляет собой цель­ное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней сре­ды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением челове­ка к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимает­ся как сложная автономная система, отличающаяся направлен­ностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.

Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в от­ношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выб­ранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние озна­чено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному измене­нию и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обу­чения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности уча­щегося в результате самостоятельного учения. Задача шко­лы и воспитания — дать возможность развития, саморазви­тия личности, способствовать поиску своей индивидуально­сти, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека уче­нием» и считал, что только такое оно и может быть. Он опреде­лял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересую­щие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгру­энтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает спо­собность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот­реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрированно на ученике, а не на учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистиче­ской педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспита­ния являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

 

Педагогические закономерности воспитания — это адек­ватное отражение объективной действительности воспитатель­ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый):

—воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­ности социально-психологических новообразований соверша­ется только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные дей­ствия: физическое развитие — через физические упражне­ния, нравственное — через постоянную ориентацию на само­чувствие другого человека, интеллектуальное — через мыс­лительную активность, решение интеллектуальных задач;

— содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

—соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает актив­ность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак­лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен­ку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

— только в условиях любви и защищенности ребенок свобод­но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

— организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха

— это субъективное пе­реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

— воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж­ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подвер­женность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав­лением ему личностной свободы, уважительным и демокра­тичным стилем общения;

— целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и об­стоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (П.И. Пидкасис­тый, 1996):

1. Ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализа­ции принципа ориентации на ценностные отношения высту­пают философская и психологическая подготовка педагога;

2. Принцип субъектности — пе­дагог максимально содействует развитию способности ребен­ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;

3. Принцип учёта социальных норм, правил жизни и автономности неповто­римой личности каждого ребенка. Принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уваже­ние его истории жизни, которая сформировала его на дан­ный момент именно таким, каков он есть, признание цен­ности его личности, сохранение да» отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, поло­жения, способностей, уважения к его личности.

Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанни­ков для решения педагогических задач в совместной деятель­ности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод вос­питания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне дея­тельности педагога, без педагога.

Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

— методы убеждений, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера­тивный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, убеждение)

— методы упражнений, с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль­ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

— методы оценки и самооценки, с помощью которых произво­дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока­зывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведе­ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания — способы организации воспитательно­го процесса, способы целесообразной организации коллектив­ной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные фор­мы воспитания». Мероприятие — организованное, действие кол­лектива, направленное на достижение каких-либо воспитатель­ных целей.

В психолого-педагогической литературе единого подхода к классифи­кации форм воспитательной работы нет. Наиболее распростра­ненной является классификация организационных форм воспи­тания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая, групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к. определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности. Например, для организации позна­вательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, конкурс проектов, деловые игры, науч­ные конференции, конкурс изобретателей.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут при­меняться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т.п. Для каждого детского кол­лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее по содержанию формы организации воспи­тательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая це­лесообразность.

Когда речь вдет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую лич­ность.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуж­дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирую­щее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс органи­зации и стимулирования разнообразной деятельности форми­руемой личности по овладению общественным опытом: зна­ниями, практическими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятелъностно-отношенческой концепции воспита­ния. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз­ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой дея­тельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положитель­ного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо­собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че­ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообу­чение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред­шествующих поколений посредством внутренних душевных фак­торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на­силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри­вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз­витие. Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных уст­ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу­чение» педагогика описывает внутренний духовный мир чело­века, его способность самостоятельно развиваться. Внешние фак­торы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеж­дениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются пред­посылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз­нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор­мировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспек­тивный взгляд на пройденный за определенное время путь); ос­мысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фик­сация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це­лей, программы действий, контроля за выполнением програм­мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор че­ловеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен­ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) са­мообладание; 3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, само­оценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само­ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: