Тема: «Педагогическое общение учителя»

Говоря о педагогическом общении(ПО) можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя(у-ля): профессиональные знания, пед. умения, проф. позиции, психологические качества.

Роль правильно организованного (ПО) особенно велика потому, что атмосферу обращенности к, развитию личности ученика создает именно у-ль. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности(ПД) и ПО, то второе важнее. Технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает у-ль для развития личности ученика(уч-ка). Профессиональные знания в структуре ПО, его виды.

Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять ПО, ведь у-ль взаимодействует с уч-м уже в ходе ПД, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие считают, что ПО имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между у-ем и уч-ом, и не обязательно по поводу урока и учебных дел. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения:

а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение у-ля с уч-ом на уроке);

б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения у-ля и уч-ка как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);

в) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от у-ля к уч-ку);

г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от уч-ка к у-лю, реже обратно).

Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко.

ПО называют не только общение учителя с уч-ми, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса(УВП) (у-ль — у-ль, у-ль — директор школы, у-ль — родитель и

ДР-)-

Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором у-ль в

большей мере выступает как оценивающий (у-ль — уч-к, у-ль — родитель), и взаимодействие, при котором у-ль выступает как оцениваемый (у-ль — директор, методист, инспектор). Далее в основном будет рассматривался ПО типа у-ль — уч-к. В проф. знания у-ля входит также представление о строении общения:

1) коммуникативные задачи, которые ставит у-ль (мотивационная сфера общения);

2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);

3) самоанализ у-ем хода и результатов общения.

1. Содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо у-лю в УВП необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда у-ль особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в УВП ситуации.

Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:

- это взаимообмен информацией, коммуникация между у-ем и уч-ся (а не только передача знаний от у-ля, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);

- взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;

- мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и уч-ся и самого у-ля;

- взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;

разумная, пед. целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности у-ля (у-ль транслирует не только знания, но и себя) и уч-ся (хотя здесь есть мера проявления активности у-ля, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для уч-ка);

- взаимная удовлетворенность всех участников общения.

В целом ПО по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т. д.

2. Следующий компонент ПО — это способы, этапы, стили общения. Этапы ПО:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);

3) дальнейшее управление общением в развивающемся пед. процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;

4) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.

Отмечаются также стадии общения:

- ориентирование в условиях общения (включая мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данными людьми в коммуникативной памяти, уточнение характера общения в новых условиях, исходя из текущих задач);

- как поисковое звено общения, выбор оптимального момента для начала общения;

- действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала, своих оценок), и др.

Другие авторы выделяют четыре фазы контакта:

- побуждение к действию и направленность на партнера;

- уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера;

- действие — информирование партнера и прием информации от него;

- «свертывание» контакта и отключение от партнера. Способы общения характеризуются: 1. Выделяют уровни общения, которые могут быть отнесены и к педагогическому:

- примитивный (когда собеседник не партнер, а предмет, нужный или мешающий);

- манипулятивный (партнер — соперник в игре, которую непременно надо выиграть);

- конвенциональный (нет предмета для спора, но нет и взаимных интересов, есть взаимная терпимость);

- стандартизированный (общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном схватывании актуальных ролей друг друга);

- игровой (интерес к «ролевому вееру» др-го человека, проникнутый симпатией к нему);

- деловой (реальное сотрудничество с другим человеком, а не просто деловые контакты);

- духовный уровень (другой человек как носитель духовного начала). 2. Следующей характеристикой способов общения являются средства воздействия и обращения у-ля к уч-ку. С. В. Кондратьева выделяет следующие группы словесных воздействий у-ля на уч-ка:

- организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение

и др.);

- оценивающие воздействия (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки);

- дисциплинирующие воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.).

В работе С. В. Кондратьевой показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся. Воздействия на уч-ся иногда делят на прямые, ограничивающие свободу уч-ся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные, стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность уч-ся. Выделяют также вербальные (словесные) и невербальные средства общения (выражение лица, контакт глаз, позы, жест, интонации).

Названные различения можно использовать в схеме изучения климата общения на уроке Отметим, что, фиксируя характер воздействий у-ля, важно учитывать, при решении каких содержательных задач на уроке происходят эти воздействия: при постановке новых задач и усвоении незнакомого материала, в ходе повторения и т. д.

Кроме того, желательно учитывать общие тенденции оценивания:

- у-лю лучше оценивать не способности и личность уч-ка в целом, а его усилия при выполнении данного задания;

- лучше сравнивать уч-ка не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами;

- при оценке у-ем (а может быть, и в отметке) отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного уч-ка, к тем усилиям, которые приложил он;

- чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих уч-ся;

- помнить, что сама по себе оценка (даже положительная) может стать барьером в ПО.

Следующей особенностью ПО являются стили руководства, характерные для данного у-ля. Широко описаны следующие стили руководства.

Демократический стиль. Уч-к рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. У-ль привлекает уч-ов к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества уч-ов. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У у-ей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. У-ля с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких у-ей характерны большая проф. устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Уч-к рассматривается как объект пед. воздействия, а не равноправный партнер. У-ль единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений уч-ся, не обосновывает свои действия перед уч-ся. Вследствие этого уч-ся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли у-ля, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы уч-ов направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого у-ля^являются приказ, поучение. Для у-ля характерны низкая удовлетворенность профессией и проф. неустойчивость. У-ля с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в пед. коллективе часто лидируют. Либеральный стиль. У-ль уходит от принятия решений, передавая инициативу уч-ам, коллегам. Организацию и контроль деятельности уч-ся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Безусловно, целесообразно преобладание в работе у-ля демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим уч-ся. Некоторые авторы обсуждают возможность наличия у педагога разных типов отношения к уч-ся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивно-положительное, открыто отрицательное. Первый тип наиболее благотворно влияет на учащихся.

Для осуществления общения существенно важны роли, позиции у-ля в общении. Выделяют следующие позиции у-ля во взаимодействии с уч-ся:

«закрытую позицию» у-ля, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия;

«открытую позицию», находясь на которой у-ль отказывается от собственного пед. всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт уч-ся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог у-ля с уч-ся, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на т.з. собеседника, критически осмыслить собственную позицию, пед. оптимизм и доверие. Допускается право уч-ся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Критика используется в форме самокритики: у-ль приписывает себе ошибочное суждение, типичное для уч-ся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»).

Пользуясь терминами театральной педагогики П. Н. Ершова, авторы используют такие выражения, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка рядом» (рав­ноправные отношения в общении), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику). Близки к ним по содержанию выделенные Э. Берном роли: «родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя), «взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), «дитя» (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). Безусловно у-лю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Например, эффективно применение мало характерной для учителя роли «дитя», когда он говорит ученикам: «я мог этого не знать», «я тоже могу ошибаться», и т. д.

Приведем некоторые типичные роли, которые могут встречаться и в ходе ПО:

- «Меня рвут на части» (когда человек берет много поручений, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делает).

- «Святая простота» (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы).

«Казанская сирота» (когда человек ссылается наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность).

Для у-ля могут быть характерны и такие роли, как:

- «Монблан» (отстранен от уч-ся и возвышается над ними);

-«Китайская стена» (дистанция);

-«Локатор» (избирательно реагирует на уч-ся);

-«Робот» (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации). С учетом сказанного можно выделить особенности оптимального ПО: по задачам — широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для уч-ся, а не преобладание самодемонстрации у-ля;

по средствам —преимущественное использование организующих воздействий у-ля (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в «+» эмоциональном тоне над воздействиями, «-«окрашенными; наличие обратной связи от уч-ка, чередование у-ем разных позиций в общении;

по результату — раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, пед. такт.

Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники об­щения. Для у-ля важно помнить, что оптимальное общение — это не умение держать дисциплину, а обмен с уч-ми духовными ценностями, язык доверия.

Характеристикой высокого уровня ПО является коммуникативное творчество, т. е. поиск и нахождение у-ем новых задач и способов взаимодействия с уч-ся.

Перейдем к описанию пед. умений, необходимых для ПО.

Четвертая группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности уч-ка; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения уч-ка («децентрация» у-ля); умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию уч-ка); готовность поблагодарить уч-ка, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «у-ль всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам пед. ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, слушать и слышать уч-ка, не прерывая его речи и учебных действий; умение воздействовать на уч-ка не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у уч-ка желаемого качества; умение не бояться обратной связи от уч-ов; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой театральной.

Какие же педагогические умения являются основными для полноценного общения? Это прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.

В ходе ПО у-ль овладевает новыми гранями проф.позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две.

Названные коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности у-ля. К ним относятся пед. такт, пед. эмпатия, пед.общительность, обладание пед. этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им).

Педагогический такт — есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры пед. воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности.

Педагогический такт есть одна из форм реализации пед. этики.

В тесной связи с пед. тактом (или как его составную часть) рассматривают пед. эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувствуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Пед. эмпатия у-ля способствует его «децентрации», т. е. умению встать на точку зрения уч-ка, учитывать ее в ходе взаимодействия.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: