Гносеологические основы процесса обучения

Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит ма­териалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса по­знания. Процесс познания в соответствии с материалистической филосо­фией — это отражение объективного материального мира в нашем созна­нии. Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и за­кономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи.

Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприя­тия. Воздействие объективного- мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка. Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером. Кроме того, имея субъективный характер, ощу­щения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до дере­вянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металли­ческие предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в ком­нате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. е. с осознанием, ос­мыслением его чувственных впечатлений.

Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несуществен­ное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений. Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентиро­ваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями.

Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принци­пах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления (суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности. Нельзя, например, путем непо­средственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не сле­дует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое зна­чение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь.

Правильность открытых законов и закономерностей проверяется прак­тикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость полу­чаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повсед­невной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяют­ся практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опроверг­нуть значение понятия «атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И. Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самоза­рождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету.

Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистиче­ская философия утверждает, что познание, идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде. В каждом конкретном слу­чае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувствен­ное познание. Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы.

Философская теория познания подтверждается учением о высшей нерв­ной деятельности И. П. Павлова и И. М. Сеченова, которое является есте­ственно-научной основой процесса обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность — это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление орга­низма к окружающей среде через единство условных и безусловных реф­лексов. Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности явля­ются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии.

Б. Г. Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. П. Пав­лова и И. М. Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы вре­менных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в по­стоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Сложивший­ся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения опреде­ленной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и на­выков, получаемых в процессе обучения.

Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную сис­тему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигна­лы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах. Про­цесс обучения в значительной степени обусловлен образованием времен­ных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. е. первой сигнальной системы. Слово учителя или другие носители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой си шильной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися науч­ных понятий и теорий.

Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно-научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сход­ство познавательной деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их познавательная деятельность отличается.

Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот и ДРУГОЙ ищут неизвестное для них научное знание. К. Д. Ушинский, деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель плодит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель раскрывает логику познания, обучает логическим методам познания (индук­ция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, кик и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас — в движе­нии, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах. Практика в научном и учебном познании является критерием ис­тинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объективности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Эта­пы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстракт­ному мышлению и практике также являются общими.

Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существен­ные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно. Од­нако это не означает, что учебное познание является только отражательно-созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творчес­кое овладение системой научных знаний.

Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки матема­тики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает от­крытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для Пучения благодаря методике математики.

Практика служит не только как доказательство и проверка правильно­сти законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков.