 |
Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности
|
|
|
|
Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и характер, проявляются способности. Однако не учение вообще изменяет личность подростка, а специфические, особенные, характерные способы усвоения разного по содержанию и форме учебного (и неучебного) материала. Но поскольку любая деятельность мотивирована, следует разобраться в том, ради чего подросток учится в школе и занимается самообразованием, которое в этот период жизни занимает у него особое место.
Учебная деятельность подростка приобретает теоретический характер. Появляется интерес к самому знанию, его применению, происхождению и порождению. Подросток любит что–то доказывать, т. е. выяснять предпосылки какого–либо утверждения в тех ситуациях, которые требуют аргументов, и связи этих аргументов с определенным следствием. Способность рассуждать формирует у подростка теоретическое отношение к жизни и широкие познавательные мотивы. В этом случае знание становится системообразующим фактором учебной деятельности, потому что оно формирует истинное удовлетворение от обучения, при котором анализируются процессы порождения знаний. Более того, широкие познавательные интересы способствуют формированию знаний о знаниях, т. е. о приемах добывания нового, или метазнания.
Подросток может самостоятельно освоить знания некоторых тем и вопросов, не входящих в учебную программу. Именно в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более содержательными, широкими и глубокими, связанными с учебными предметами, которые делятся на любимые и не очень, приятные и вовсе нежелательные. Такая учебная деятельность может существовать независимо от оценок, которые подросток получает на уроках. Однако роль учителя в развитии увлечений подростка огромна. Увлечение любимыми занятиями принимает характер страсти. Им посвящается все время. При этом школьник может забросить другие учебные предметы. Интенсивно развиваются учебные интересы по конкретным предметам. Но иногда конкретные познавательные достижения не совпадают с учебными. К примеру, подросток обожает делать опыты по химии или физике, стремится проверить на практике то, что сказал учитель. Но это еще не значит, что он отлично успевает по химии или физике.
|
|
|
Эпоха интересов у подростка может проходить стихийно, бурно, причем один интерес сменяется другим. Но все–таки в этот период можно вполне определенно предсказать, в каком направлении развивается познавательная деятельность – гуманитарном, естественно–математическом или техническом. Иначе говоря, в подростковый период происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои «специалисты» – физики, химики, литераторы и др.
Параллельно с учебной деятельностью формируется научение, т. е. самостоятельное усвоение знаний по своим собственным программе и плану. Научение может существенно обогатить учебную деятельность, если оно ее дополняет. Но иногда научение проходит независимо от учебной программы, а учитель не подозревает, насколько ученик погружен в свои исследовательские проекты. Даже у пятиклассников есть элементы самообразования. Любознательность и любопытство – наиболее характерные черты подростка, который открыт новому. Но порой познавательная страсть к какому–то делу становится тормозом для главной познавательной деятельности в учении: с удовольствием читая фантастику, ученик не может переключиться на выполнение домашних заданий по физике.
|
|
|
Интересы сначала носят обобщенный характер, а затем дифференцируются. Следует отметить, что в этом возрасте подросток ориентируется в своей познавательной деятельности на идеалы ученых, бескорыстность служения науке, которые формируют его ценности. Он тонко подмечает познавательные интересы взрослых и сверстников.
Следует особо подчеркнуть роль профессионального чтения, которое, правда, только зарождается и может приостановиться, если в процессе обучения встречается новый учитель или сверстник, увлеченный другими идеями. Подростки начинают повышать свой культурный уровень, ходят в библиотеки, читальные залы и музеи, следят за новинками науки и техники. Как уже отмечалось, появление познавательных интересов меняет их учебную деятельность и влияет на их досуг.
Однако не у всех подростков познавательные интересы проявляются ярко. У некоторых они как бы дремлют. Школьника мало что интересует, и тем более – учебные занятия. В этом случае необходимо разобраться в мотивах его учения и досуга. Как известно, мотивы можно разделить на такие группы:
♦ познавательные, которые определяют отношение подростков к содержанию учения, желание учиться и стать образованным:
• широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);
• учебно–познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний);
♦ мотивы самообразования;
♦ социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);
♦ позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе);
♦ мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).[8]
К этим мотивам можно добавить и другие.
Широкие учебные мотивы – стремление к усвоению разнообразной информации, сообщаемой учителем и доступной для понимания. (Ученица 6–го класса ответственно относится к учению, хорошо учится, переживая из–за пропусков уроков по болезни, просит мать узнавать, что проходили на уроках.)
Мотивы собственного роста, собственного совершенствования связаны с постоянной потребностью быть значимым, интересным для сверстников. (Ученик ценит школу за то, что ему удалось в определенной степени реализовать свои артистические способности, когда он занимался в драмкружке и играл разные роли.)
|
|
|
Примером узких учебных мотивов может быть стремление исправить плохую отметку в конце четверти. Поэтому ученик не пропускает ни одного урока и дополнительного занятия по «нужному» предмету.
Мотивы престижа побуждают подростков учиться, чтобы быть лучшим среди сверстников. Для подростка стремление быть значимым и желание того, чтобы с ним считались, входит в структуру чувства взрослости.
Мотивы учебного сотрудничества проявляются в тех случаях, когда подростки идут в школу, потому что намечена лабораторная работа по группам. Школьник не может подвести одноклассников, не придя на занятия.
Аффилиативные потребности (потребности в принятии) подростка состоят в том, что ему нравятся друзья, с которыми можно обсуждать различные вопросы. Стремление к единению и принятию влияет на процесс, результат и организацию учебной деятельности.
Мотивы социального благополучия заключаются в желании как можно успешнее закончить обучение в школе и поступить в институт. По мнению подростка, это путь к социальной успешности в будущем.
Мотивы эмоционального благополучия влияют на самочувствие подростка. Если он прогуливает занятия, надо искать причины отсутствия в школе и оправдываться перед родителями. Поэтому у него портится настроение.
Любовь к близким людям – еще один мотив. Подросток старается быть примерным, чтобы не огорчать больную мать и бабушку. Втроем они живут на их пенсии.
На учебную деятельность подростка одновременно влияют несколько мотивов. Их иерархия, соотношение зависят от возраста подростков: например, младшие хотят учиться ради самого учения и интереса к нему, а старшие – ориентируются на жизненные ценности, имеющие для них особый смысл. Бывает и так, что одни мотивы приводят к успешной учебной деятельности, а другие – наоборот. Поэтому важно понять, какой мотив является ведущим. Например, если главное для подростка – удовлетворение аффилиативных потребностей или мотива эмоционального благополучия, а познавательный мотив слабый, то подросток охотно посещает школу, но на уроках развлекается. Понятно, что трудности с учебой в этом случае будут возникать чаще, поскольку подросток не привык к систематическим умственным усилиям. Но мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.
|
|
|
Поскольку личность подростка формируется в ведущей учебной деятельности, давайте посмотрим, к чему приводит неуспеваемость, и кратко охарактеризуем ее причины.
Для того чтобы учение приносило подростку радость открытия, желание выполнять умственную деятельность, хорошо учиться, ему требуются определенные психофизиологические и психологические данные.
К психофизиологическим процессам относятся особенности возбуждения и торможения, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности. Отмеченное, безусловно, не является нейтральным для выполнения учебной деятельности, поскольку влияет на усидчивость, утомляемость, выносливость, скорость понимания. Поэтому причиной неуспеваемости могут быть низкая работоспособность, слабость нервных процессов, которые обусловливают быструю утомляемость, низкий темп выполнения задания (например, списывания с доски или анализ условий задачи на контрольной работе). Утомляемость подростка проявляется в вялости или суетливости, поспешности, при которых ему бывает трудно тщательно выполнять работу (например, писать сочинение, проверять ошибки, вспоминать правила). Психофизиологические свойства составляют основу темперамента и влияют как на учебную деятельность, так и на поведение в целом.
Психологические причины неуспеваемости связаны прежде всего с особенностями ощущений и восприятий (схватывающий и детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, особенности развития слухового или зрительного анализатора), памяти (умелое использование приемов запоминания, характер забывания, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и пр.), особенностями мышления и качества ума (гибкость, скорость, широта и глубина ума и пр.), внимания (объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрация). Преобладание, например, зрительного типа запоминания предполагает, что подросток будет лучше помнить материал, если он рассмотрит схемы, рисунки, сделает чертеж. Незнание своих особенностей способствует слабому увоению учебного материала и, как следствие, приводит к неуспеваемости.
|
|
|
Кроме психологических особенностей на успеваемость подростка влияет его отношение к школе, учителю и позиция ученика. Бывает, что у подростка хорошо развиты психофизиологические, мыслительные и мнемические («мнемос» в переводе с греческого – память) свойства, но он плохо относится к школе. Ему не нравятся учителя и сверстники. В результате школьник будет пропускать занятия, кое–как выполнять учебные поручения, а в итоге потеряет интерес к учению.
В некоторых случаях слабо развитые память и мышление в сочетании с психофизиологическими особенностями – низкой работоспособностью, низким темпом выполнения и т. д., но ответственным отношением к учению могут компенсировать в определенной мере то, что не зависит от регуляции школьника. Однако часто это повторяться не может, и тогда происходит срыв: подросток вновь оказывается неуспевающим.
К причинам неуспеваемости подростка также относятся: психосоматические (заболевание, плохое самочувствие), психолого–педагогическая запущенность (подросток предоставлен сам себе, его никто не контролирует, он уходит гулять когда хочет и на сколько хочет), организационно–педагогические (неудачная расстановка кадров, контингент учащихся в классе (большинство слабоуспевающих), психологические, зависящие от самого ученика (разболтанность, неусидчивость, широкие, но неглубокие интересы, которые часто меняются).
Следует поощрять тех подростков, кто проявляет искренний интерес к знаниям, акцентировать внимание на успехе и правильной организации деятельности. Для развития способности понимания надо дифференцировать задания по степени сложности, варьировать их по объему, поощрять умение ждать и проверять себя. Чтобы развивалась словесно–логическая память, надо требовать от учеников вербализации домашних заданий, объяснять его другим, организовывать обсуждения, учить школьников понимать объяснения других.[9]
Это только часть школьных проблем, связанных с учебной деятельностью подростков в средних классах школы. Оказывается, трудно не только младшим подросткам, но и их родителям и учителям. Далее мы рассмотрим, какую психологическую помощь можно оказать подросткам в учении, их родителям и учителям. Когда подросток переступает 6–й класс, трудности усугубляются, но именно их преодоление формирует позитивные стороны его личности.
Лечение и коррекция
ДИЗАРТРИЯ -нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией.
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих
сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них
имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят.
Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как
им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой,
пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на
уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того,
способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного
аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо
пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки,
требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может
самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек,
языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого
ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать
его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых
губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот
водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы,
шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не
добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя
специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала
крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При
этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить
руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже
застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения
шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.),
вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от
друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все
дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая
края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в
середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев
цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее
кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног,
затем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной
деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться
ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы
быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его
пальцы вместе со своими в кольца ножнц и производить совместные действия,
последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая
мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и
точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических
упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с
началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному
такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут
четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно
удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на
левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной
ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока
он не научится это делать самостоятельно.
Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных
занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по
разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной),
исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны
речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные
навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и
использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего
достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом,
необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по
лечебной физкультуре.
При дизартрии требуется комплексное лечебно-педагогическое воздействие. Логопедическая коррекция производится в сочетании с медикаментозным лечением и ЛФК. Особое значение приобретает использование при коррекции произносительной стороны речи логопедических инструментов. В детской логопедической практике важная роль отводится общему развитию всех сторон речи: словаря, грамматического строя, фонематического слуха, поскольку дети, страдающие дизартрией, испытывают в школьные годы трудности в усвоении письменной речи. Наиболее целесообразно обучение таких детей в дошкольном периоде в логопедических группах детского сада, в школьные годы — в специальных речевых школах.
Источники:
1)http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/15.html
2)http://lib.rus.ec/b/165391/read
3) http://www.psi.lib.ru/statyi/raznoe/oppvz.htm
4) http://prof-teacher.ru/pedagogicheskaya-psixologiya/kakovo-vliyanie-deyatelnosti-na-razvitie-lichnosti/
5) http://bibl.tikva.ru/base/B134/B134Chapter1-1-5.php
6) http://www.detzdrav.com/11078.html
7) http://psylist.net/obh/00210.htm
8) http://lib.rus.ec/b/165391/read
9) http://ru.wikipedia.org
10) http://www.ref.by/refs/62/13378/1.html
|
|
|
