Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости

Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности. формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направлено на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности. В дошкольном возрасте взаимодействуют все три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Речь активизирует процессы познавательной деятельности и выполняет такие важнейшие функции, как обобщение, планирование и регулирование деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта направлена на осуществление перехода от образного к абстрактно-логическому мышлению, от непроизвольных к произвольным действиям, на формирование способов запоминания, мышления, развитие активной функции внимания и логического запоминания, смысловой стороны деятельности речи.

 

Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций.

Первостепенной задачей воспитания является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения.

Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:

1-й уровень — ребёнка знакомят с предметом, его функциями, способами действий:

– знакомство с предметом;

– действия с предметом;

– действия с группой предметов;

– дифференциация предмета;

2-й уровень — ребенка знакомят с сенсорными эталонами:

– форма;

– цвет;

– величина.

3-й уровень — ребёнка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педаго-гического воздействия.

 

В контексте умственного воспитания важно задачи коррекционной работы по сенсорному развитию. К ним относятся следующие:

1. Формирование перцептивной деятельности.

2. Формирование системы сенсорных эталонов с учетом возраста и структуры дефекта (цвет, форма, величина, время).

3. Формирование интеллектуальных действий в сочетании с развитием речевой деятельности.

4. Разработка схем и моделей для описания предметов и их признаков.

5. Совершенствование различных видов восприятия с помощью системы дидактических игр и упражнений.

6. Развитие различных видов продуктивной деятельности.

7. Формирование наглядных форм мышления.

8. Коррекция нарушений предметно-практической деятельности.

9. Формирование мыслительных операций.

10. Развитие продуктивного воображения.

11. Развитие функции активного внимания.

Для сенсомоторного развития могут быть предложены упражнения на классификацию предметов по сенсорным эталонам, развитие фонематического слуха в процессе разграничения слов близких по акустическим и артикуляционным параметрам, активизацию зрительного внимания, формирование пространственно-временных представлений, коррекцию мелкой моторики, зрительно-моторной координации в ходе продуктивной деятельности.

Для развития мышления важны дидактические игры, являющиеся одним из основных средств обучения дошкольников, поэтому —обучающие игры. Дидактические игры имеют четкую учебно-игровую структуру. В них выделяются дидактические и игровые задачи, игровые действия и правила игры

В каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие, реализующееся в вербальном или невербальном плане. Кроме дидактических игр, используются упражнения, направленные на развитие психических процессов.

Коррекция особенностей умственно отсталых детей средствами игровой деятельности

В жизни умственно отсталого ребенка, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития. В дошкольном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Количество неспецифических манипуляций резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи. Игровые действия примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к среди необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками. У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки. Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместите­лей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-замести­телей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников. Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия. В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Ка­таева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми. Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром. Именно в процессе групповых психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов. Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними. Игровое взаимодействие – сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия. Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др. В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы. На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации). В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи: – принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение; – развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией; – формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года); – развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток. Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развива­ющей работе.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: