Научных понятий в детском возрасте 5 глава

Такова точка зрения К. Коффки, который заявляет с самого начала, что развитие всегда имеет двойственный характер: во-первых, надо различать развитие как созревание и, во-вторых, развитие как обучение. Но это и значит признать в сущности

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

две прежние крайние точки зрения, одну вслед за другой, или объединить их. Первая точка зрения говорит, что процессы развития и обучения независимы друг от друга. Ее Коффка повторяет, утверждая, что развитие и есть созревание, не зависящее в своих внутренних законах от обучения. Вторая точка зрения говорит, что обучение есть развитие. Эту точку зрения Крффка повторяет буквально.

Продолжив наше образное сравнение, можно сказать: если первая теория разрубает, а не развязывает узел, вторая устраняет или обходит его, то теория Коффки еще более туго завязывает этот узел, так что на деле позиция исследователя в отношении обеих противоположных точек зрения не только не разрешает, но еще более запутывает вопрос, ибо она возводит в принцип то, что является основной ошибкой в самой постановке вопроса, породившей обе первые группы теорий. Теория Коффки исходит из принципиально дуалистического понимания самого развития. Развитие не единый процесс, а есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. Но все же эта новая теория подвигает нас вперед по сравнению с двумя предыдущими в трех отношениях.

1. Для того чтобы объединение двух противоположных точек
зрения стало возможным, мы необходимо должны прибегнуть
к допущению, что между обоими видами развития — созревани
ем и обучением — должна существовать взаимная зависимость.
Это допущение Коффка и включает в свою теорию. На основе
ряда фактов он устанавливает, что само созревание зависит от
функционирования органа и, следовательно, от совершенствова
ния его функции в процессе обучения. И обратно, самый процесс
созревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним но
вые и новые возможности. Обучение как-то влияет на созрева
ние, а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то»
совершенно не расшифровано в теории, которая не идет дальше
общего признания. Вместо того чтобы сделать это «как-то» пред
метом исследования, она довольствуется постулатом наличия
взаимозависимости между обоими процессами.

2. Третья теория вводит и новое понимание самого процесса
обучения. В то время как для Торндайка обучение представляет
собой неосмысленный механический процесс, приводящий пу
тем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной
психологии процесс обучения есть возникновение новых струк
тур и усовершенствование старых. Так как процесс структуро-
образования признается первичным, возникающим не в резуль
тате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения,
это последнее с самого начала приобретает в новой теории
осмысленный структурный характер. Основное свойство всякой
структуры — независимость от образующего ее элемента, от

Л С ВЫГОТСКИЙ

конкретного материала, на котором она образована, и возможность переноса на любой другой материал. Если ребенок в процессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает какую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизводить данную структуру, но дали ему гораздо большие возможности и в области других структур. Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии В этом и заключается самый положительный момент новой теории. Она учит нас видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашею сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур, то это даст нам возможность выполнять не только ту самую деятельность, которая была предметом непосредственного обучения, но во много раз больше — даст возможность выйти далеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение.

3. Третий момент непосредственно связан с только что указанным и вытекает из него. Он касается проблемы последовательности, связывающей обучение и развитие. Вопрос о временных отношениях между обучением и развитием уже существенно разделяет первые две теории и третью.

В вопросе о временных отношениях между обучением и развитием первая теория, как мы видели, занимает совершенно определенную позицию: обучение идет в хвосте развития, раньше развитие, а потом обучение. С точки зрения второй теории вопрос о последовательности обоих процессов вообще не может встать, так как оба процесса отождествляются и сливаются друг с другом. Но все же практически вторая теория всегда исходит из того предположения, что обучение и развитие протекают синхронно, как два лараллельных процесса, совпадая во времени, что развитие следует шаг за шагом за обучением, как тень за отбрасывающим ее предметом. Третья теория сохраняет, конечно, в себе (поскольку она объединяет обе эти точки зрения и различает созревание и обучение) оба эти представления о временной связи обучения и развития. Но она дополняет их и чем-то существенно новым. Это существенно новое вытекает из того, о чем мы говорили прежде, — из понимания обучения как структурного и осмысленного процесса. Обучение, как мы видели, может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные,

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в ней новообразования. Это бесконечно важно и ценно. Это одно искупает многие недостатки эклектической теории Коффки, которая признает одинаково возможными и важными все три логически мыслимых вида последовательности, связывающие оба процесса. Первая теория, которая разрывает обучение и развитие, вторая теория, которая их отождествляет, — обе, несмотря на свою противоположность, приходят к одному и тому же выводу: обучение ничего не меняет в развитии. Третья теория приводит нас к совершенно новой проблеме, которая особенно важна с точки зрения развиваемой нами гипотезы.

Эта проблема новая, но, в сущности говоря, она представляет собой возвращение на новом историческом этапе развития науки к очень старой проблеме, почти забытой сейчас. Конечно, возвращение не означает воскрешения старых и давно доказавших свою несостоятельность учений. Но, как это часто бывает в истории научной мысли, развивающейся диалектически, пересмотр какой-либо теории с точки зрения наибольшей высоты, которой достигла наука в момент пересмотра, приводит к восстановлению некоторых правильных положений, содержащихся в теориях, еще более ранних, чем та, которая пересматривается.

Мы имеем в виду старое учение о формальной дисциплине, обычно связываемой с именем И. Ф. Гербарта⁷⁰ В понятие формальной дисциплины, как известно, входит представление о том, что существуют такие предметы преподавания, которые не только дают знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но развивают и общие умственные способности ребенка. Поэтому различались предметы, более или менее важные с точки зрения формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль привела в педагогической практике к реакционным формам обучения, прямым воплощением которых явилась немецкая и русская классическая гимназия. Если в гимназии огромное внимание уделялось изучению латинского и греческого языков, это делалось не потому, что признавалось жизненно важным, а потому, что считалось, будто изучение этих предметов способствует общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в реальных училищах придавалось математике. Считалось, что математика дает такое же развитие умственных способностей, нужных в области реальных дисциплин, как древние языки — в области гуманитарных наук.

Отчасти неразработанность самой теории формальных дисциплин, а главным образом несоответствие ее практического осуществления задачам новейшей буржуазной педагогики привели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в тео-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

рии и практике. Идеологом здесь выступил Торндайк, который в ряде исследований пытался показать, что формальная дисциплина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленных влияний, никаких отдаленных последствий для развития. Торндайк пришел в результате этого исследования к полному отрицанию существования тех зависимостей между обучением и развитием, которое верно предчувствовала, но в высшей степени карикатурно изобразила теория формальной дисциплины. Но положения Торндайка убедительны только в той мере, в какой они касаются карикатурных преувеличений и искажений этого учения. Ядра его они не затрагивают и тем более не уничтожают. Неубедительность доводов Торндайка проистекает из того, что он не сумел подняться над той ложной постановкой вопроса, которая содержится в учении гербартианцев. Он старался их победить, став на ту же самую позицию и их же собственным оружием, поэтому он опроверг не самую идею, лежащую в ядре старого учения, а только шелуху, обволакивавшую это ядро.

В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего на все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умножения повлиять на правильный выбор при заключении брака или на развитие способности к лучшему пониманию анекдотов? Давая отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказывает ничего больше, кроме того, что было известно заранее: в обучении и развитии все не может влиять на все, влияния не могут быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенные пункты развития и обучения, которые не имеют между собой ничего общего по своей психической природе. Поэтому он абсолютно не прав, когда из того верного положения, что все не может влиять на все, делает вывод, будто ничто не может влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями в других видах деятельности и с функциями мышления и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, связанные с совершенно разнородными функциями. Это непреложно. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некоторой части тождественные, родственные или хотя бы близкие по своей психической природе функции и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету оказать влияние, облегчающее или способствующее развитию определенной системы функций и тем самым изучению другого предмета, который опирается на родственные или близкие первым психические процессы. Таким образом, положение Торндайка, отрицающее идею

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

формальной дисциплины, сохраняет силу исключительно в пределах бессмысленного сочетания любых функций друг с другом — функций, участвующих в изучении таблицы умножения, в брачном выборе и в понимании анекдота.

Спрашивается: что же дает право Торндайку распространить свои выводы, действительные только для бессмысленных сочетаний, на всю область обучения и развития ребенка? Почему из того факта, что все не может влиять на все, он делает вывод, что ничто не влияет ни на что? Это происходит из-за общей теоретической концепции Торндайка, согласно которой других сочетаний деятельности сознания, кроме бессмысленных, вообще не существует. Все обучение, как и развитие, Торндайк сводит к механическому образованию ассоциативных связей. Следовательно, все деятельности сознания связаны между собой единообразно, одним способом: усвоение таблицы умножения с пониманием анекдота так же, как и образование алгебраических понятий с пониманием законов физики. Но мы знаем, что это не так, что в деятельности сознания господствуют структурные, осмысленные связи и отношения и что наличие бессмысленных связей является скорее исключением, чем правилом. Стоит только принять этот бесспорный для современной психологии взгляд, и все громы и молнии торндайковой критики, которые он пытался обрушить на учение о формальной дисциплине, падают на его собственную теорию. Коффка потому и должен был, сам не сознавая того, возвратиться в известном смысле к признанию идеи формальной дисциплины. Он является представителем структурной психологии, отрицающей в корне ассоциативную концепцию обучения и умственного развития ребенка.

Но второй ошибочный момент критики теории формальной дисциплины прошел и мимо Коффки: для опровержения гербар-тианской концепции Торндайк прибег к экспериментированию над крайне узкими, специализированными и притом элементарнейшими функциями. Он упражнял испытуемого в различении длины линейных отрезков и потом изучал, как это обучение влияет на умение различать величину углов. Само собой разумеется, что никакое влияние не могло быть здесь обнаружено. Это обусловливается двумя причинами. Во-первых, Торндайк обучал испытуемых не тому, что типично для школьного обучения; ведь никто никогда не утверждал, что обучение езде на велосипеде, плаванию и игре в гольф — этим сложнейшим видам деятельности по сравнению с различением величины углов — может сколько-нибудь значительно повлиять на общее развитие детского ума; это утверждалось только т отношении изучения таких предметов, как арифметика, родной язык и т. д., т. е. сложных предметов, затрагивающих целые, огромные комплексы психических функций. Легко допустить, что если различение длины

Л. С ВЫГОТСКИЙ

линий никак непосредственно не влияет на различение углов, то изучение родного языка и связанное с ним общее развитие смысловой стороны речи и понятий может стоять в известной связи с изучением арифметики. Торндайк доказал только, что существует обучение двоякого рода: одно — типичное для всякого специализированного, узкого, чаще встречающегося в профессиональном обучении взрослых образования навыков и тренировки в их применении и другое обучение, типичное для детского возраста, охватывающее сложные комплексы психических функций, приводящее в движение целые большие области детского мышления и по необходимости затрагивающее в различных своих сторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие, родственные или даже тождественные психические процессы. Для первого обучения формальная дисциплина должна явиться скорее исключением, чем правилом; для второго она, по-видимому, должна оказаться одним из основных его законов.

Далее Торндайк брал, как указано, в качестве предмета обучения деятельности, связанные с самыми низшими, самыми элементарными, самыми простыми по строению функциями, в то время как школьное обучение имеет дело с высшими психическими функциями, не только отличающимися более сложной структурой, но представляющими собой, как это выяснено в специальных исследованиях, совершенно новые образования — сложные функциональные системы. В свете известного нам о природе высших психических функций можно предугадать, что возможность формальной дисциплины в области высших процессов, возникающих в ходе культурного развития ребенка, должна быть принципиально иной, чем в области элементарных процессов. В этом убеждает нас однородность строения и единство происхождения всех высших психических функций, неоднократно раскрытые в экспериментальном исследовании. Мы уже говорили, что все высшие функции имеют однородную основу и становятся высшими благодаря осознанию их и овладению ими. Логическая память, говорили мы, может с таким же правом быть названа произвольной, как произвольное внимание —логическим. Прибавим, что обе эти функции в совершенно той же мере могут быть названы абстрактными в отличие от конкретных форм памяти и внимания, в какой мы различаем абстрактное и конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще в большей мере, чем идея структурности, чужда идея качественного различения высших и низших процессов. Те и другие он принимает за тождественные по своей природе и поэтому считает себя вправе решать вопрос о формальной дисциплине в области школьного обучения, тесно связанного с деятельностью высших функций, на примерах обучения, целиком покоящегося на элементарных процессах.

заготовили весь нужный нам теоретический материал и можем сейчас попытаться схематически сформулировать реше-

' ние вопроса, который до сих пор рассматривали преимуществен­но с критической стороны. В развитии этой части гипотезы мы

.опираемся на четыре ряда исследований, которые приводят нас к единой концепции в проблеме обучения и развития. Мы исхо­дим из того положения, что обучение и развитие представляют собой не два независимых процесса или один и тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отно­шения. Мы попытались сделать их предметом специальных ис­следований, результаты которых мы должны изложить для того, чтобы иметь возможность фактически обосновать нашу гипо­тезу.

Все исследования объединены, как сказано, рамками единой проблемы обучения и развития. Задачей исследования было вскрытие сложных взаимоотношений между обучением и раз­витием на конкретных участках школьной работы — при обуче­нии детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естество­знанию, обществоведению. Исследования охватили ряд вопро­сов: об особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа; об осознании детьми мате­матических операций в процессе решения задач; об особенно­стях составления и решения задач школьниками I ступени. Ис­следования выявили ряд особенностей в развитии устной и пись­менной речи в первом школьном возрасте, показали ступени в развитии понимания переносного смысла слов, дали материал к вопросу о влиянии усвоения грамматических структур на ход психического развития, они пролили свет на понимание отноше­ний обществоведения и естествознания в школе. Задачей этих исследований было раскрытие и освещение различных сторон проблемы обучения и развития, и каждое из исследований раз­решало ту или иную сторону этого единого вопроса.

Центральными явились вопросы о степени зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и о влиянии обу­чения на их развитие, о временном соотношении между обуче­нием и развитием, о сущности и значении обучения формаль­ной дисциплине *.

1. В первой серии исследований мы выясняли вопрос о сте­пени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам: чтению и письму, арифметике и естествознанию. Исследования согласно показа-

* Л. С. Выготский использовал дипломные работы студентов Ленинград­ского пед. ин-та, выполненные под его руководством. — Примеч. ред.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ли, что к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предшествовать началу обучения. Поясним это на примере письменной речи.

Почему письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6—8 лет? Это объясняли обычно следующим образом: письменная речь как новая функция повторяет в развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и, следовательно, письменная речь восьмилетнего ребенка должна по необходимости напоминать устную речь двухлетнего. Предлагалось даже измерять возраст письменной речи с начала обучения и устанавливать параллельное соответствие письменной речи определенным возрастам устной.

Это объяснение явно неудовлетворительно. Нам понятно, почему ребенок двух лет пользуется небольшим запасом слов и примитивными синтаксическими структурами. У него еще чрезвычайно беден словарь, и он еще не овладел строением сложного предложения. Не словарь письменной речи у школьника беднее, чем устной речи, так как это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы письменной и устной речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет нам примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестает действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью несостоятельна для объяснения интересующей нас проблемы огромного отставания письменной речи школьника от его устной речи.

Исследование показывает, что письменная речь в существенных чертах развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи.

Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи — материального звука.

Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупность психологических условий, сложившихся при устной речи. Ребенок к этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной, довольно высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. В этом отношении письменная речь отличается от устной так же, как отвлеченное мышление — от наглядного. Естественно, что уже поэтому письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню развития устной речи. Как показывают исследования, именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом. Кто продолжает считать одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры и другие моменты, связанные с техникой писания, видит корни трудности не там, где они действительно заложены, и третьестепенное принимает за центральное, основное.

Письменная речь, показывает далее исследование, более абстрактна, чем устная, и в другом отношении. Это речь без собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находится в контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи есть ситуация разговора. Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Исследование показывает, что в этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью. Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, т. е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере труднее устной речи, в какой алгебра для ребенка труднее арифметики. Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно, как усвоение алгебры не повторяет изучения арифметики, а представляет собой новый и высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и поднимает на высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышле-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ние, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи.

Далее, исследование приводит нас к выводу, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивация речи, потребность в речи, как и во всяком новом виде деятельности, всегда стоит в начале развития этой деятельности. Мы хорошо знаем из истории развития устной речи, что потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития. Но к началу школьного обучения потребность в письменной речи совершенно незрелая. Можно даже сказать на основании данных исследования, что школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему.

Го, что мотивация предшествует деятельности, верно не только по отношению к онтогенетическому плану, но и по отношению к каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи ежеминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. Надобность в чем-нибудь и просьба, вопрос и ответ, высказывание и возражение, непонимание и разъяснение и множество других подобных отношений между мотивом и речью целиком определяют ситуацию реально звучащей речи. При устной речи не приходится создавать мотивацию речи. Устная речь в этом смысле регулируется динамической ситуацией. Она целиком вытекает из нее и протекает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных процессов. При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, вернее, представлять ее в мысли. В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней.

Исследование раскрывает, далее, в чем заключается это иное отношение к ситуации при письменной речи. В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, письменная речь более произвольна, чем устная. Это проходит красной нитью через всю письменную речь снизу доверху Уже звуковая форма

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

слова, которая в устной речи произносится автоматически, без расчленения на отдельные звуки, требует при письме бухштаби-рования, расчленения. Ребенок, произнося любое слово, не отдает себе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит, и не делает никаких намеренных операций при произнесении каждого отдельного звука. В письменной речи, наоборот, он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в письменных знаках.

Совершенно аналогично построена и деятельность ребенка при образовании фразы в письме. Он так же произвольно складывает фразы, как произвольно и намеренно воссоздает из отдельных букв звучащее слово. Его синтаксис так же произволен в письменной речи, как и его фонетика Наконец, семантический строй письменной речи так же требует произвольной работы над значениями слов и их развертыванием в известной последовательности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того, что письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если развитие внешней речи предшествует внутренней, то письменная появляется после внутренней, предполагая уже ее наличие. Письменная речь, по Д. Джексону и Г. Хэду⁷¹, есть ключ к внутренней речи. Однако переход от внутренней речи к письменной и требует того, что было нами названо произвольной семантикой и что можно поставить в связь с произвольной фонетикой письменной речи. Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой синтаксис внутренней речи совсем иной, чем синтаксис устной и письменной речи. В нем господствуют совершенно другие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смысле можно сказать, что синтаксис внутренней речи прямая противоположность синтаксису письменной речи. Между этими двумя полюсами стоит синтаксис устной речи.

Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная. В ней нет эллипсов. Внутренняя речь полна ими. Внутренняя речь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему члены предложения известны собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее и вся ситуация разговора известны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чем идет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания. Отсюда и предикативность внутренней речи. Поэтому внутренняя речь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннего человека, осталась не понятной никому, кроме самого гово-

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: