Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

непрерывность образования.

Основные направления обучения в современном образовании.

Образование как социальное явление — это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образования - обучение.

Направления современного обучения

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Таким образом, Развивающее обучение позволяет осуществлять

дифференциацию и индивидуализацию, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ученика;

демократизацию образования, его многоукладность и вариативность, создание предпосылок для развития инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием;

регионализацию, национальное самоопределение школы;

открытость образования, расширение дистанционных форм обучения;

гуманитаризацию образования и дифференциацию, мобильность образования;

развивающий и личностно-деятельностный характер обучения, (в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, способности, его личность, формирование и дальнейшее развитие психики обучающегося через организацию его деятельности);

непрерывность образования.

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены позиции некоторых общих положений.

1.По основанию непосредственности (опосредованности) взаи-
одействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы
контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, вторая при помощи специальных взаимодействующих технических средств.

2.По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяются обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда
относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое (метод Г.К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то о программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Я. Лернер).

3.По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: теория поэтапного форми-
рования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4.По основанию взаимосвязи образования и культуры могут
быть разграничены обучение, основой которого является проекция
образа культуры в образование и формирование проектной деятель-
сти обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5.По основанию связи обучения с будущей деятельностью мo-
жет быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение
А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица дагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого; осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности

В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

Развивающее обучение

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;

б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

в) однообразные повторения учебного материала. Развивающее обу
чение, по Л.В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление
этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной си
стеме развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие
принципы:

—принцип обучения на высокой уровне трудности. Реализация
этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, пре
одоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию
изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть со
отнесено с проблемностью в обучении;

—принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно кото
рому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного пред
мета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

принцип осознания школьниками собственного учения. Этот
принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание
самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа
может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, само
регуляции;

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому
принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но
обучение должно развивать всех. Содержание этого принципа мо
жет быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются; направ
ленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая
характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ве
дется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, рез
кое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система
обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит по
нимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них — на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил В. В. Давыдов.

Направления развивающего обучения по В.В. Давыдову основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания — это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д.Б. Эльконину).

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения кок преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие содержание учебных предметов и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его ос
новные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их проис
хождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний уча
щиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном матери
але генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, опреде
ляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой
ства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исход
ное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных зна
ний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехо
да от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в
умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Он выдвинул свою концепцию обучения, в противоположность той, которая основывалась на «индуктивном» способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ, ставший традиционным для школы, характеризуется тем, что учащиеся сначала знакомятся с конкретными фактами, а затем при помощи учителя на основе их обобщения приходят к научным понятиям, законам, которые выражают собой наиболее общее и существенное, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения материала рассчитан на формирование у учащихся только одной стороны целостного мыслительного процесса, а именно логики рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате мышление учащихся развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются ими как следует потому, что с самого начала обучения учащиеся не имеют представления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах содержится. В силу этого они не в состоянии достаточно глубоко понимать и осознавать эти факты именно как выражающие собой общий закон. Этот последний в конечном счете также не усваивается, поскольку процесс обучения, как правило, сразу же завершается после формулировки соответствующего закона, а учащийся уже не имеет возможности увидеть его проявления в ранее усвоенных фактах, по-новому, глубже осмыслить их и на этой основе лучше понять сам закон.

Для того чтобы формировать у учащихся полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В. В. Давыдов, обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного v к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не наоборот.

«Одна из первых задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех

проявлений объекта (в их обобщении)»¹. Настоящее, глубокое понимание учащимися усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.

3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом» виде»².

4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания — это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д.Б. Эльконину).

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

2.Знания, конституирующие данный учебный предмет или его ос
новные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их проис
хождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний уча
щиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном матери
але генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, опреде
ляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4.Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой
ства в чистом виде.

5.Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исход
ное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных зна
ний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехо
да от всеобщего к частному и обратно.

6.Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в
умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Современный уровень развития науки и производства предъявляет неизмеримо возросшие требования к психической деятельности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих закономерностей данного учебного предмета, вычленение школьниками способа своей деятельности, установление обобщенных отношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном возрасте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.

Управление процессом усвоения знаний учащимися предполагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся у них общий подход к учебному материалу, на сформированные интеллектуальные навыки, умения.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плане была разработана П. Я. Гальпериным

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия (детям показывают, как и в каком порядке выполнять действие). На втором этапе организуется «материальная» — предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

"Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельности (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генетически связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постеленного преобразования материального действия в идеальное — его интериоризации (перехода извне внутрь).

В любом действии, писал П. Я. Гальперин, независимо от того,

¹ Давыдов В. В. Основные проблемы развития мышления в процессе обуче
ния/Дам же.— С. 204.

² Там же.—С. 206.

³ Этой теории в общем виде мы уже касались при обсуждении темы 14
«Мышление и речь». Теперь рассмотрим ее подробнее как концепцию организа
ции процесса обучения. (См. также: Гальперин П. Я. О методе поэтапного фор
мирования умственных действий//Там же.)

на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировочная и исполнительная. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели формирования действия план его выполнения, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции исполнения.

На ориентировочная часть выполняемого действия в теории поэтапного формирования умственных действий обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории поэтапного формирования умственных действий, как ее сформулировал сам П. Я. Гальперин, «заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с заранее намеченными свойствами»¹. Разумность и обобщенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на существенные, объективные внешние условия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованности в освоении соответствующего действия, от правильности выполнения действия в его исходной, внешнематериальной форме, от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня (этапа) на другой.

В начале формирования заданного умственного действия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи «про себя» и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории поэтапного формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются особые качества других психических процессов, таких, как восприятие, произвольное внимание, речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Было установлено, что новое действие при его формировании может переходить в умственный план или полностью, или только частично, в его ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная сторона действия остается внешней и превращается в двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории поэтапного формирования умственных действий, П. Я. Гальперин подверг обоснованной критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже².

¹ Там же.—С. 98.

² См.: Гальперин П. Я. К. исследованию интеллектуального развития ребен
ка/Дам же.

Он, в частности, справедливо заметил, что методом срезов, которым для своих выводов пользовался Ж. Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать достигнутый уже уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми»¹.

Если формировать у детей математические понятия на полноценной ориентировочной основе, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития.

Другая форма управления познавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (подробнее см. [40, 58, 66]).

Воспользуйтесь поиском по сайту: