 |
Проблемы модернизации управленческой культуры в образовании.
|
|
|
|
Проблема модернизации системы управления и, более того, модернизации управленческой культуры в отечественной системе образования принадлежит к числу наиболее сложных. Именно здесь открывается огромное поле не только для реальных инновационных попыток, но и для разного рода симуляций, в минимальной степени обращенных к решению актуальных для системы образования проблем.
Причины подобных наложений и подмен почти никогда не проясняются, а сам процесс изображается односторонним образом: как освобождение школы от идеологического диктата, повышение эффективности и востребованности образования, а также приведение его в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями.
Между тем подобная логика не проясняет сущность возникающих проблем – как политического, так и управленческого свойства. Совершенно очевидно, что подобная логика оказывается совершенно бессильной при необходимости восстановления какой бы то ни было исторической преемственности многочисленных попыток реформирования отечественного образования в последнее столетие. Таким образом, мы попытаемся лишь в самых общих чертах дать абрис соотношений, возникающих между реальной управленческой и политико-образовательной практикой, с одной стороны, и историко-культурной традицией, с другой.
Нельзя не отметить, что системе управления в России исторически присущи две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, на локальном уровне существовала не только потребность, но и неизбежность глубокой интеграции. Одновременно на глобальном уровне существовала не менее значимая тенденция к максимальной изоляции, автономизации.
|
|
|
Именно сочетание этих факторов обусловило традиционную для всей российской и истории и культуры непрерывную тяжбу местной и государственной властей.
Одним из немаловажных аспектов этого маятникового движения является характерная для России маргинальность проблемы качества и эффективности. По сути дела, на протяжении всех исторических этапах ключевым остается вопрос о выживании и о существовании как таковом, в связи с чем проблемы сравнительной успешности вообще не принимались в расчет.
В фигуральном смысле можно говорить о том, что основная конкуренция в России развертывалась не на экономическом, но на политическом поле, а основным конкурентным преимуществом оставалась сама возможность выживания.
Это, в свою очередь, приводило к тому, что производство в России строилось на самых примитивных технологиях.
Основным следствием этих реалий в политико-управленческой области являлись два противостоящих типа управления: вотчинный, порождавший на всех этапах исторического развития различного рода «земляческие», «местнические», «региональные связи и отношения, и государственно-монархический, становившийся источником бюрократизации и коррупционного перерождения власти.
Нет ничего удивительного в том, что этот же культурный архетип вполне реализуется и в сфере образования (Чечель И. Д., 1993). Феноменологически это проявляется в нескольких обстоятельствах:
«непродуманность» реформ;
гипертрофия «личностного фактора»;
непоследовательность и «лоскутность» всех изменений.
Именно это и обусловливает практическую нерешенность большинства актуальных проблем первой половины 90-х годов, в том числе качественное обновление содержания образования, изменение хозяйственного механизма и переход к многоканальному финансированию, информатизация и компьютеризация общего образования (Модернизация российского образования, 2002).
|
|
|
Соответственно возникает и набор своеобразных «проблемных целей» в системе высшего образования, достижение которых оказывается более декларируемым, нежели реальным. Среди них:
повышение качества и совершенствование нормативной базы основной образовательной деятельности;
расширение номенклатуры и нормативно-правового обеспечения дополнительного профессионального образования в контексте углубленного сотрудничества образования и бизнеса;
увеличение научно-исследовательской, инновационной компоненты в деятельности классических университетов.
модернизации образовательной инфраструктуры университетов в ситуации возрастания роли и значения глобальных факторов.
Наиболее яркая иллюстрация проблем, связанных с вхождением России в мировое образовательное сообщество и с соответствующими трансформациями управленческой культуры в образовании, представляет собой история участия в болонском процессе, декларацию о котором Россия подписала в 2003 году.
Фактически Болонский процесс возникает на стыке трех мощнейших тенденций: во-первых, зародившегося внутри самого образовательного сообщества стремления к «Европе знаний», характерной для эпохи средневековья; во-вторых, усилий по политической и культурной интеграции европейского сообщества; и в-третьих, построения эффективной экономики образования, основанной на привлечении студентов из других регионов мира.
Именно эти три тенденции и обусловливают совокупность известных принципов Болонского процесса и стимулируют изменения в системах управления национальными системами образования:
введение двухциклового высшего образования является мерой по созданию единого рынка образовательных услуг и усилению конкурентной позиции в отношении к традиционному лидеру мирового образования – США.
введение «Европейской системы перезачета кредитов» (ECTS) как универсального инструмента учета объема и результатов учебной работы.
обеспечение качества образования по средствам введения единой методологии и критериев оценивания.
расширение мобильности студентов и преподавателей.
принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам.
|
|
|
формирование «европейского измерения» к развитию высшего образования.
Все эти новации ставят перед традиционными институтами образовательной практики весьма серьезные проблемы (Беляков В. С., 2004):
1. изменение образовательных программ и планов
2. усовершенствование финансовых нормативов образовательной деятельности ВУЗа
3. трансформация корпоративных интересов ВУЗа
4. изменение традиций ВУЗа.
Еще один аспект модернизации управленческой культуры в образовании выявляется при сопоставлении современной российской образовательной ситуации с существовавшими в СССР принципами и практикой управления образовательными системами (Магун В. С., 1999).
|
|
|
