Родители. Исследование: случай первый

РОДИТЕЛИ

 

Все дети, работа с которыми описана в этой книге, проходили музыкальную терапию в течение длительного периода, по меньшей мере четыре года. Ни один из них в продолжение терапевтических занятий не был госпитализирован. Все они жили в благоприятной домашней обстановке, в хороших семьях, где о них заботились, у каждого были родные братья или сестры.

Если бы в книге описывалась работа и с теми детьми, которые лечились в клиниках, это нарушило бы цельность сравнительного исследования. Атмосфера в семье сильно влияет на поведение детей с аутизмом, столь чувствительных к внешним факторам. Более того, как правило, присутствие ребенка с аутизмом нарушает нормальное течение жизни в семье, в клинике же этого не происходит.

Сравнение преимуществ жизни в семье и в клинике выходит за рамки этой книги. Музыкальную терапию можно успешно проводить и в стенах клиник. Ценность музыки как средства коммуникации и самовыражения универсальна, а описанные здесь методы музыкальной терапии применимы везде, при условии, что музыкальный терапевт работает в терапевтической команде специалистов.

Мы видели, что постепенная социализация помогает ребенку шаг за шагом расширять свое музыкальное пространство, так что в нем появляются сначала музыкальный терапевт, а потом и другие люди, с которыми он может вместе музицировать. Эти люди – его педагоги, родители и другие дети. Благодаря такому развитию Оливер присоединился к сверстникам-струнникам, Джеффри – к группе ударников. Мартин и Памела научились партнерским отношениям в музыке. В клинике есть группа для детей с аутизмом, этим ребятам нравится вместе танцевать под музыку. Успехи некоторых из детей были в первую очередь обусловлены отношением их родителей к музыке.

Почти все родители, как причастные, так и непричастные к музыке, были убеждены, что музыка может принести их ребенку только пользу, раз уж их сыну или дочери она, вроде бы, нравится. Бывало, что музыка создавала на более глубоком уровне некую связь или мостик между родителем и ребенком в случаях, когда родитель был готов или даже активно стремился участвовать в этом процессе. Обычно так получалось, если дома у них звучала музыка или когда кто-либо из родителей увлекался ею, или даже имел музыкальное образование.

Отношение родителей к музыке влияет на качество их взаимоотношений с музыкальным терапевтом. Оно колеблется от беспочвенных упований до полного непонимания возможностей терапии. Большинство родителей всецело вверяются в этом смысле терапевту, некоторые проявляют заинтересованность и спрашивают совета, какую музыку ребенок должен слышать дома, третьи хотят сами участвовать в музыкальных занятиях, радоваться музыке вместе с сыном или дочерью и пытаются наладить с ним активную коммуникацию. Но как бы там ни было, мы в любом случае должны помнить, что родители ребенка с аутизмом по меньшей мере столь же ранимы, как и их сын или дочь, независимо от того, как они к этой ситуации относятся. Отец и мать ребенка с аутизмом – это разочарованные родители разочарованного ребенка, запутавшиеся родители запутавшегося ребенка, напуганные родители напуганного ребенка, тревожные родители тревожного ребенка. Иногда они оценивают поведение своего сына или дочери как «непослушание», «нежелание учиться слушать и говорить». Они могут не подозревать о его манипулировании или быть не в состоянии ему сопротивляться или выносить его приступы ярости. Члены терапевтической команды, включая и музыкального терапевта, должны всецело понимать ребенка и его родителей, сочувствовать им (однако ни в коем случае не погружаясь эмоционально в их жизнь! ), должны быть для них теми людьми, которым они могли бы доверять.

Атмосфера, которую родители создают вокруг своего ребенка, жизненно важна для его общего развития и поведения. Их отношение к еде, сну, манерам поведения в обществе, речи может либо помогать ребенку, либо вредить ему. Отношение родителей к музыке влияет на реакции их сына или дочери на музыку и на результаты терапии. Члены семьи ребенка с аутизмом нуждаются в особой помощи, советах и ободрении тех, кто работает с их ребенком, – семейного врача, психиатра, социального работника, учителей и терапевтов. Все они – участники одного процесса.

Ниже приведено несколько примеров того, как родители могут помочь или помешать работе музыкального терапевта и налаживанию между ним и ребенком межличностных отношений. Как правило, родители бывают признательны терапевту, работающему с их сыном или дочерью.

Возможно, один из самых трудных аспектов взаимоотношений между терапевтом и родителями заключается в том, что некоторые родители возлагают на музыку абсолютно напрасные надежды, полагая, что у ребенка обнаружится блестящий музыкальный талант, который и сможет компенсировать связанные с обучением проблемы. Нелегко иметь дело с такими упованиями и заставить родителей понять, чем же именно музыка ценна для их ребенка.

Терапевту нужно также выстроить конструктивные взаимоотношения с родителями, основанные на взаимном доверии и заботе о ребенке. Он (или она) должен избегать собственнического чувства и ревности, столь опасных и вредоносных, когда они скрываются под маской любви. Наладить взаимоотношения легче, если родители сами заинтересованы в музыкальной жизни их сына или дочери и участвуют в ней.

Мать ребенка с аутизмом – человек, не сумевший наладить общение с собственным ребенком, – остро чувствует эту свою потерю. И если она сможет взаимодействовать с ним на уровне самого простого музыкального опыта, оба только выиграют от этого. Последнее замечание в той же мере относится и к отцу.

Даже если ребенок не был и не будет способен достичь хоть каких-то результатов, музыка может протянуть ниточку эмоциональной связи между ним и родителями. Приведу пример девочки десяти лет с тяжелой формой аутизма, страдавшей серьезным поражением мозга и не способной к коммуникации. Несмотря на все свои проблемы, она откликалась на музыку, которую кто-либо для нее исполнял, наслаждалась мягкими, успокаивающими звуками. Ее отец, профессиональный музыкант, радовался тому, что музыка нашла отклик в душе его дочери со столь несчастливой судьбой. По крайней мере так думал ее отец, он заложил в дочери любовь к музыке и окружил ее прекрасными звуками.

Каковы музыкальные пристрастия родителей, есть ли у них музыкальное образование, есть ли дома условия для прослушивания или исполнения музыки—все это важные факторы для налаживания связи между домом и дневным стационаром или школой, где занимаются с ребенком.

Один папа, весьма разборчивый музыкально, хотел знать, будет ли полезно для ребенка слушать дома музыку только XVIII века, поскольку родители считали лучшей именно ее. Обо всех других жанрах и видах музыки они отзывались пренебрежительно. Они не осознавали того, что их однобокие и предвзятые вкусы явно отражают их жестко дисциплинарное отношение к своему сыну в домашнем кругу. Они не задумывались о том, что роль музыки в жизни их сына – обогащать его жизнь, а не сдерживать и ограничивать. И я предоставила мальчику полную свободу, какую только могла предложить музыка, и даже мирилась с ошибками, когда он умышленно делал что-то против правил[39]или подражал поп-певцам.

Другие родители осознают ценность музыки для их ребенка. Некоторые семьи покупают стереосистемы и записи, с тем– чтобы вместе с ребенком слушать понравившиеся ему произведения. Именно так поступили родители одного пятнадцатилетнего мальчика, «прощавшегося» со своим аутичным состоянием. Родители, подобные этим, не ждут от ребенка непосильных результатов, но зато верно оценивают роль музыки в его жизни.

Во многих семьях, если ребенок ведет себя неспокойно, его сажают перед телевизором или радиоприемником и предоставляют самому себе на долгие часы. При этом он сидит тихо, однако постепенно погружается в некое гипнотическое состояние, замыкаясь в своем собственном мире, который становится все менее и менее доступен окружающим. Этот процесс отнюдь не полезен для ребенка, и терапевту приходится заново пробуждать к жизни его спонтанные реакции на музыку.

Когда родители проявляют хоть какой-то интерес к музыкальным занятиям ребенка, тем самым обретая с ним связь и поддерживая его, это в итоге приносит пользу всем. Так получилось с тем папой, который проделывал долгий путь, чтобы привезти дочь[40]к терапевту и участвовать в занятиях. Эти длительные путешествия нравились им обоим. Мать или отец, который посещает занятия, имеет возможность обсуждать проблемы и поведение своего ребенка дома, его успехи или регресс, связанные с музыкальной терапией. Мама ребенка с аутизмом может изменить свое представление о сыне или дочери, если будет участвовать в хорошо продуманных терапевтических занятиях, когда она своими глазами видит, что ее ребенок становится контактнее, более управляемым и, возможно, начинает вести себя почти совсем как обычный ребенок – вроде бы радуется жизни. В поведении матери могут отразиться ее чувства: тревога, страхи, вызванные припадками гнева у ребенка, стремление баловать его, разочарование или чувство вины. Часто бывает, что после этого мать становится более восприимчивой к советам и участию специалиста. Музыкальная атмосфера помогает матери так же, как и ребенку, раскрыться.

Так произошло с мамой одного ребенка с серьезными нарушениями, когда она увидела на занятии его счастливое лицо и обнаружила, что он более управляем, чем дома. На третьем занятии она сказала терапевту: «Видел бы его здесь отец! » Наблюдая за тем, как терапевт спокойно и терпеливо общается с ее сыном, она многому научилась. Спустя некоторое время она уверилась в том, что музыка поразительно влияет на сына, так что он стал почти что «хорошим мальчиком». В действительности же мать просто начала принимать его таким, какой он есть, внимательнее и теснее общаться с ним, благодаря музыкальным занятиям, подарившим ей множество открытий. На занятиях он танцевал или играл на пластинчатых колокольчиках с терапевтом, теперь же он, при полном одобрении родителей, танцевал и дома – с маленькой сестрой, а вместе с мамой играл на пластинчатых колокольчиках.

Если, как это нередко бывает на занятиях музыкальной терапии, ребенок раскидывает по комнате предметы, то мать, присутствующая на занятии, скорее всего, сама начнет поднимать их с пола, хотя терапевт просил ребенка собрать их. Обычно на такое требование ребенок отвечает агрессивными манипуляциями – ситуация, в домашнем кругу хорошо известная. Постепенно мать начинает понимать, что вмешиваться и поднимать вещи ей не следует, если она, подобно терапевту, не допускает попыток манипулировать собой.

Иногда бывает, что ребенок с аутизмом рождается у родителей с высоким уровнем интеллекта. Еще до рождения сына или дочери родители создают для себя его (ее) образ – ребенка, восприимчивого к окружающей его культурной атмосфере, наследника их интеллектуальных занятий. Однако их надежды на то, что они дадут сыну или дочери выдающееся образование, рушатся, хотя мать с отцом могут и не отвергать своего ребенка.

Вот случай с одной женщиной—решительным, образованным и музыкальным человеком. Она мечтала открыть своему ребенку мир культуры, к которому принадлежала сама. Ее сын, шести лет, первый в семье, страдал аутизмом, был пассивным и замкнутым. Когда было решено, что ему нужно заниматься музыкой, мы дали матери возможность, о которой она так мечтала, а именно: самой заниматься интеллектуальным и эмоциональным развитием сына.

Мальчик хорошо откликался на музыку, несмотря на свою пассивность и негативизм. Однако семья жила слишком далеко от Лондона и не могла часто привозить маленького ребенка на занятия, а музыкального терапевта в то время в их районе не было. Мы сошлись на том, что приезжать к терапевту вместе с сыном мама будет лишь время от времени, но регулярно будет ездить к нему одна, с тем чтобы получать советы и инструкции для домашних занятий с сыном и еженедельно рассказывать терапевту, как продвигаются дела.

Такой подход, конечно, нельзя назвать музыкальной терапией, но при профессиональной поддержке, он оказался вполне удовлетворительной заменой терапии. Он помог матери, страдающей психологически, наладить музыкальные и личные взаимоотношения со своим сыном. Мальчик смог кое-чему научиться в музыке, что помогло ему, когда он позже пошел в школу ESN. [41]

Поначалу мать пыталась построить занятия с сыном именно на обучении, но потом обнаружила, что музыка значит для ребенка с аутизмом нечто иное, чем для других людей. Мать была для мальчика проводником в мир музыки, и это благотворно повлияло на его поведение по отношению к ней. Он ходил за матерью по всему дому и просил «музыку». Она заметила, что припадки с криками и воплями случаются у сына все реже и что он начал проявлять независимость.

Также мальчик в какой-то мере научился петь, играть на пластинчатых колокольчиках и барабанах, усвоил некоторые элементарные законы музыки настолько, насколько это было в его силах. Мать была удовлетворена и обрадована. Она играла ему только то, что любила сама, а именно произведения XVIII века. Эмоциональной романтической музыки она избегала. Мне пришла в голову мысль, что мы могли бы поэкспериментировать и дать ему послушать красочную, взывающую к чувствам плавную музыку. Начали с «Влтавы» композитора Сметаны. Результаты оказались поразительные и обнаружились немедленно. Мать записала:

 

«Это самое волнующее зрелище – наблюдать, как страстно он увлечен ею. Стоит ему только услышать первые ноты – он тут же бросает любое занятие и замирает, сидит абсолютно неподвижно, погружаясь в ее звуки. Это уже стало самой любимой его музыкой».

 

Вокруг мальчика многое менялось. Мама очень хотела еще одного ребенка, и теперь она была беременна, полна надежд и тревог. Хотя мальчик выглядел спокойным, она отметила резкую перемену в его реакциях на музыку Сметаны, объяснения которой не находилось. Несколько недель спустя мать записала:

 

«Похоже, его очень тревожит та часть, где река с шумом прорывается через пороги. Он часто прячет голову в моих коленях или затыкает пальцами уши и успокаивается только тогда, когда музыка становится тише».

 

И еще одна запись:

 

«Я больше не могу слушать с ним Сметану. Его пугает не только крещендо, но и главная тема, он затыкает уши и прячет лицо в моих коленях».

 

Даже если бы можно было провести аналитическое исследование такой реакции мальчика, то и в этом случае выбранный подход нельзя было бы назвать музыкальной терапией. Однако основанные на обучении совместные занятия помогли матери различными музыкальными средствами построить уникальные взаимоотношения со своим сыном. Мать сожалела о том, что в их районе нет музыкальных терапевтов. Тем не менее музыкальные навыки позволили мальчику, к всеобщему удовольствию, участвовать в семейном музицировании. Позднее он был направлен в специализированную школу-интернат. Сама мама тоже многому научилась. Она нашла в музыке ни с чем не сравнимое средство общения со своим сыном, но не только. Этот опыт подвиг ее на более глубокое изучение музыки, которая позднее стала для нее источником силы и вдохновения в нелегкой жизни.

Эти крохотные музыкальные успехи ребенка с аутизмом лучше измерять не результатами, а тем, затрагивает ли музыка ребенка, получает ли он удовлетворение или нет. Для мамы ребенка с аутизмом настал великий день, когда на родительском собрании она гордо объявила, что «Джон может играть на пианино и читать ноты». Эта «игра» – мелодия из пяти нот – результат двухлетней работы, но достигнутое нельзя мерить стандартной мерой. Даже если родители не увлекаются музыкой и лично не вовлечены в процесс, они все равно могут оценить роль музыки для их ребенка, взяв в качестве «шкалы» удовольствие, которое испытывает их ребенок, и благотворные перемены в его поведении. Если родители музыкальны и не впадают в отчаяние из-за отсутствия блестящих результатов, то они способны осознать ценность музыки для своего сына или дочери. Именно об этом сказал отец Памелы:

 

«Музыкальная терапия, которую моя дочь с аутизмом проходила у мисс Джульетты Алвин, как мне представляется, была сначала контролируемой стимуляцией, а затем средством дать выход чувствам, до той поры скрытым. Тем самым она развивала интеллект и провоцировала реакции, которые позволили терапевту предлагать более сложные задачи для выполнения и понимания ребенку, который до этого момента делал все ниже своего возможного уровня. И еще не стоит забывать самое главное: ребенку все это очень нравилось».

 

 

НОВОЕ ИСПЫТАНИЕ [42]

 

В сентябре 1984 года я затеяла предприятие, предъявившее новые требования к моему профессиональному уровню (как терапевта). До этого времени мой опыт работы с аутичными детьми ограничивался школами при больницах, где учились ребята, имевшие в дополнение к аутизму серьезные проблемы с усвоением знаний. Это потребовало более бихевиористского подхода, с акцентом на коррекцию проявлений самоагрессии. Мне пришлось изменить цели и задачи работы, например определить, что музыкальная терапия может быть эффективной при состояниях, когда ребенок бьется обо что-нибудь головой (снижать частоту появления такого состояния), однако выражение чувств и эмоциональный отклик оставались в центре терапевтической работы.

Джульетта Алвин работала в Центре по оказанию помощи детям с аутизмом города Чиннор три года, и как дети, так и сотрудники Центра испытали на себе ее огромное влияние (как музыканта и личности). Когда у меня появилась возможность что-то изменить в школах, которые я посещала регулярно, я получила любезное приглашение продолжить терапевтическую работу, оцененную положительно. Этот Центр стал известным как внутри страны, так и за рубежом. Туда стекается множество посетителей, привлеченных его философией и методами работы. Помимо образовательных программ, он предоставляет детям доступ к различным видам терапии, это терапия Уолдона, холдинг-терапия, музыкальная терапия, психодрама и, при необходимости, психотерапия.

Центр имеет три базы: Чиннор (начальная школа), Тейм (средняя школа) и Оксфорд (начальная, промежуточная и средняя школа). [43]Все они работают в рамках общеобразовательных школ, так что, когда это становится возможным, дети могут быть включены в обычные классы по программе интеграции, при наличии соответствующей поддержки. Сила Центра – в его философии сосуществования обучения и терапии. Это новая идея, и, вероятно, у кого-то она вызовет возражения. К тому же она прагматична, являясь скорее психодинамически, нежели поведенчески ориентированной. [44]Все, что может работать для отдельного ребенка, испытывается, тестируется и оценивается. Жизненно важный момент – это участие родителей, для них двери всегда открыты, они могут прийти и обсудить вопросы, касающиеся обучения, воспитания ребенка, а также семейные проблемы. Педагогов и помощников готовят для работы на дому. Персонал придерживается такого подхода к детям, когда насильственное вмешательство сведено к минимуму, благодаря чему уровень тревожности у ребенка чрезмерно не повышается.

Все сотрудники Центра хорошо подготовлены для решения проблем конкретного ребенка. От сотрудников требуется, чтобы они умели приспосабливаться к ситуации, исповедовали творческий подход, были спокойны, проявляя при этом решительность и твердость в общении с детьми с самыми разными аутистичес-кими чертами, от аутизма умеренной степени до тяжелой. Однако у этих детей проблемы с обучением, как правило, не столь серьезны и мучительны, как у тех, с которыми я работала в школе при клинике.

Проработав некоторое время в Центре, я присоединилась к работе над исследовательским проектом, в котором участвовали и мамы, и дети. Доктор Джон Ричер, ведущий клинический психолог отделения педиатрии Клиники Джона Рэдклифа в Оксфорде, пригласил меня провести лекцию с показом видеоматериалов для группы специалистов. С детьми, о которых шла речь, он был знаком, поскольку консультирует Центр. Его комментарий меня поразил. Он отметил несколько прекрасных примеров коммуникации между мной и каждым из детей. И жаль, сказал он, что этот дуэт не превратился в трио так, чтобы мама могла соучаствовать в такой особого рода коммуникации. Подобная мысль приходила и мне в голову, особенно в связи с моими новыми интересами в области семейной терапии. Но я отвергла ее, сочтя, что реализовать ее в учреждении системы образования невозможно, поскольку я подчинялась отделу образования, а не медицины. Однако обстоятельства распорядились иначе. Психолог Пьеретта Мюллер, с которой я была знакома по предыдущей работе, где она выступала наблюдателем, сильно заинтересовалась проектом, и после консультации со специалистами, включая доктора Риче-ра, и родителями, было решено начать реализацию проекта. Миссис Мюллер могла использовать данные исследования для докторской диссертации. Реализация проекта началась в сентябре 1986 года и закончилась в июне 1987 года.

Выбирая детей для участия в исследовании, мы должны были убедиться, что они удовлетворяют четырем главным критериям, отмеченным Майклом Руттером в его определении детского аутизма: 1) аутизм проявился у ребенка в возрасте до 30 месяцев; 2) наблюдаются нарушения социального развития; 3) имеются задержка и искажение речевого развития; 4) у ребенка возникают поведенческие стереотипы, например он крутит в руках предметы или хлопает в ладоши, находясь перед источником света. А также упорно сопротивляется переменам в привычном распорядке.

Наши ребята, подходившие под это определение, имели умеренную и тяжелую степени аутизма. Мой опыт работы с детьми с тяжелым аутизмом показал, что этологический подход (наблюдение за поведением ребенка) крайне полезен. Это убедительно подтверждено и Тинбергеном, и, позднее, Джоном Ричером. Особенно меня заинтересовала концепция поведения «приближение/ отдаление» у ребенка с аутизмом. Можно явно видеть, как ребенок избегает социального взаимодействия. Например, отворачивается, если к нему обращаются, или смотрит, скорее, сквозь человека, пытающегося установить контакт, а не на него. При навязчивых попытках сближения ребенок просто уходит. Когда такой ребенок находится в состоянии конфликта, то в поведении, отражающем этот конфликт, можно увидеть движение к человеку или предмету и следующее за этим отдаление от него.

Я это замечала несколько раз, когда в комнате появлялся новый инструмент. При этом важно, чтобы у ребенка было достаточно свободы в пространстве, чтобы он мог обнаружить предмет в своем собственном темпе. Нередко я наблюдала, что ребенок действовал по этой схеме «приближения/отдаления» до тех пор, пока не убеждался, что прикосновение к инструменту и эпизодическая игра на нем не таят в себе опасности. Количественное исследование этого аспекта представляло интерес для миссис Мюллер как одно из составляющих ее анализа проекта.

Она решила свести вместе четыре гипотезы, требовавшие исследования:

1. Музыкальная терапия оказывает определенное положительное влияние на детей с аутизмом.

2. Это влияние будет распространяться на повседневную жизнь.

3. Распространению этого влияния на повседневную жизнь будет способствовать участие матери.

4. Восприятие матерью своего ребенка и ее отношение к нему станут более позитивными, что, в свою очередь, поможет наладить коммуникацию через звуки и музыку, коммуникацию, начинающуюся на том уровне, который доступен ребенку.

 

Программу начали с десятью детьми, разделенными на две группы, а закончили исследование, длившееся от двадцати до двадцати двух занятий, девять детей. Число занятий (20) было оговорено заранее, но там, где требовалось особое вмешательство, их количество увеличили до двадцати двух. Было два основных блока по десять занятий, соответствовавших первым двум четвертям учебного года. Занятия музыкальной терапией проходили раз в неделю, каждое терапевтическое занятие длилось около 20–25 минут. Первые десять недель на занятиях группы 1, в отличие от группы 2, мамы не присутствовали. В начале второго блока занятий эти две группы «поменялись»: мамы детей из группы 2 ходить перестали, а из группы 1, наоборот, начали посещать занятия.

Мы работали на дому, что позволяло обеспечить подходящие условия, так чтобы и мать и ребенок чувствовали себя комфортно в знакомой обстановке. Все занятия записывались на видеопленку.

Так как миссис Мюллер интересовал пролонгированный эффект, имеющий место до и после терапии, мы просили мам побыть со своими детьми по пятнадцать минут до и после занятия. В течение этого времени они могли рисовать, складывать пазлы, строить из кубиков или лего, играть в разные игры или рассказывать истории. Пока ребенок находился в комнате, было неважно, был ли он всегда активен или нет.

В начале, в середине и по окончании проекта родители заполняли набор анкет. Анкеты включали вопросы о том, какое определение они дали бы музыкальной терапии и чего ждали от нее для своих детей. Нас один или два раза спрашивали, почему в проекте участвуют именно матери, а не отцы. Это объяснялось сугубо практическими соображениями. Мы не имели возможности привлекать отцов, которые все дни заняты на работе, ведь сами мы могли работать только днем. Сотрудничество двух школ, Центра и школы при клинике (ныне ликвидированной) весьма помогало нам, а мы, в свою очередь, старались не сильно нарушать расписание ребенка. Занятия проходили по утрам, в начале школьного дня, во время обеденного перерыва и после школы.

До этого времени я не имела опыта «двойных» взаимоотношений: одни между мной, матерью и ребенком, другие – между мной и психологом-исследователем, которая всегда присутствовала на занятии в качестве видеооператора. Впервые придя домой к ребенку, и я, и миссис Мюллер чувствовали себя неуверенно. Мы еще только должны были стать там «своими». Чтобы взаимоотношения приносили пользу, нам пришлось завоевывать доверие и уважение. Уже по одной этой причине участие в таком проекте было очень ценно. Здесь, в отличие от школ, где я работала раньше, я была на чужой территории, поэтому не могла «с налету» критиковать и судить о чем бы то ни было – искушение, которому легко поддается специалист, не имеющий практического знания домашних обстоятельств. Мне пришлось изучать динамику отношений, с которой сталкиваешься в каждой семье, и приспосабливаться к ней.

Исследователь и терапевт должны учитывать по возможности цели друг друга. Цели терапевта—активно участвовать в происходящем, четко формулировать свои задачи, обеспечивать обратную связь и при необходимости советовать, уметь приспосабливаться, учитывать потребности ребенка и матери. Исследователь же ведет себя нейтрально, придерживается заведенного распорядка, избегает перемен и старается вести себя ненавязчиво. Наше партнерство оказалось удачным, и я чувствовала молчаливую поддержку, если в ней нуждалась, и внимательного слушателя рядом.

У меня имелись некоторые опасения по поводу взаимоотношений ребенок—мать—терапевт. Насколько я знала, активное, по возможности, участие мам в музыкальной терапии и перевод их в статус партнера-терапевта не практиковались в ситуации, когда проводится постоянное наблюдение исследователем. Меня волновало то, как я могу вовлечь в занятия мать. Насколько директивной я должна быть, чтобы не помешать естественному общению матери с ребенком, и как справляться с теми ее реакциями, которые, на мой взгляд, мешают ребенку, ограничивая его? Я хотела, чтобы мать чувствовала себя комфортно (насколько это возможно) в музыкальной среде, где она могла стушеваться из-за отсутствия у нее хоть какой-то музыкальной подготовки. Мне следовало быть внимательной, чтобы не подорвать ее уверенности в себе. С детьми было проще. Я привыкла работать с ними, а несколько ребят из группы, занятой в проекте, ходили ранее на мои индивидуальные терапевтические занятия в школах, где они учились.

Детям, уже проходившим музыкальную терапию, пришлось приспосабливаться к иному подходу из-за участия в занятиях их мам. Им пришлось учиться музицировать вместе с мамами и со мной. Фортепьяно – моего излюбленного помощника в музыкальных импровизациях ребенка – использовать не было возможности. Оно имелось только в двух домах, и я решила заменить его гитарой. Также мы играли на большой тарелке на подставке, бонгосе, [45]который тоже можно было поместить на подставку, альтовом ксилофоне, глокеншпиле-сопрано и наборе небольших (их держат в руках) ударных инструментов без настройки.

Проект начался, и я предчувствовала, что степень участия матерей будет зависеть от их уверенности в себе и готовности к содействию. Я начала понимать, насколько они уязвимы и сколь велика их тревога по поводу своей семьи. Матери, как и их дети, нуждались в терапии, и нередко я сожалела, что не могу пригласить ту или иную мать саму пройти курс занятий. Становилось очевидно, что некоторые матери сдерживают свои чувства в угоду чувствам детей. Им было трудно принять музыкальный «вызов» своего ребенка и соответствовать заданной им динамике, например играть очень громко. Негромкий, успокоительный ответ нередко производил эффект, противоположный ожидаемому.

К началу второго блока занятий восемь матерей, занятых в проекте (у одной из них было два сына с похожими нарушениями), уже можно было разделить на три основные группы:

1. Те, кто легко общался со своим ребенком, – с помощью звуков и музыки в качестве посредника общения.

2. Те, кто испытывал трудности во взаимоотношениях с ребенком, как в приведенном выше примере. Каждая из этих женщин нуждалась в том, чтобы ей помогли обрести уверенность и позволили выразить свои настоящие чувства, создали бы клиническую ситуацию, где она смогла бы выпустить наружу гнев и отчаяние, вызванные необходимостью справляться с ребенком, неспособным общаться так, как это делают обычные дети.

3. Те, кто (по разным причинам, и самая распространенная – это крайняя тревожность) был слишком навязчивым и сверх меры заботился о том, чтобы ребенок активно участвовал всегда и во всем. Естественно, что у детей просто не было ни времени, ни пространства для собственной активности.

Матерям из второй группы удалось через некоторое время утвердиться, укрепить уверенность в своих силах. Мамы из третьей группы представляли более серьезный случай. Здесь требовалось прямое вмешательство. Супервизоры, исследователь и я решили давать им три простых указания перед началом каждого занятия:

1. Избегать зрительного контакта с ребенком.

2. Не прикасаться к ребенку до тех пор, пока он сам не подойдет.

3. Не пытаться физически принуждать ребенка к активности, несмотря на то, что он не всегда участвует в происходящем.

Эти мамы были людьми разумными. Они смогли понять наши инструкции на сознательном уровне, но (в силу глубокой эмоциональной вовлеченности) с большим трудом им следовали. Дилемма заключалась в том, что программа подходила к концу, а я чувствовала, что не могу подрывать их уверенность в себе в столь деликатной ситуации. К тому же они смущались соседства всевидящего ока видеокамеры. Я решила, учитывая недостаток времени и необходимость проведения исследования, что здесь мало чем поможешь. К счастью, одна из мам захотела продолжить терапию со своим сыном и после завершения проекта; у нее было время осознать и разобраться в собственных чувствах и реакциях на терапевтических занятиях, и, таким образом, проблема решилась положительно.

Краткосрочность программы не позволила в большинстве случаев увидеть реальные позитивные результаты. Говорю это независимо от того, какие именно результаты исследования (которое до сих пор анализируется) будут получены. При тяжелой форме аутизма, описывая достижения, время следует измерять, скорее, годами, а не месяцами.

Три мамы желали продолжать домашние занятия со своими детьми. Тщательное планирование школьного расписания позволяло это сделать, поскольку, когда программа закончилась, я вернулась к работе в школах.

Вне рамок исследования и при отсутствии видеокамеры и мать, и ребенок, и я почувствовали себя свободнее и получили во владение большее пространство как физически, так и психологически. Мы ощутили, что терапевтический процесс расширяется и приносит свои плоды. Тем не менее и во время исследования нам с некоторыми мамами удалось наладить крепкие взаимоотношения. Занимаясь вместе, общаясь и пытаясь понять друг друга, мы многое приобрели.

 

 

ИССЛЕДОВАНИЕ: СЛУЧАЙ ПЕРВЫЙ

 

⇐ Предыдущая24252627282930313233Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: