Кейс № 4. «Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем»

Цель кейса: формирование умения воздействовать на сознание воспитанников средством художественного слова.

Учитель подобно актеру, должен удерживать внимание зрителя (учеников) и не только удерживать, но и включать их в спектакль, отводя им там определенные роли. Материалом кейса послужил отрывок из книги Е.Н. Ильина «Путь к ученику», в котором автор, как учитель-словесник, акцентирует внимание на важности умения педагога открывать своим воспитанникам душу прочитанной книги. Это под силу лишь учителю-артисту. В качестве задания к кейсу предлагается студентам перевоплотиться в героев любимого художественного произведения и представить зрителям их характер.

Вопросы и задания для обсуждения:

1. Должен ли быть педагог немного артистом? Сравните деятельность педагога и артиста.

2. У каждого из Вас наверняка есть любимое художественное произведение педагогической направленности. Вы очарованы героем или героями, учитесь у них, извлекаете жизненные уроки. Продемонстрируйте в артистичной форме Вашу восторженность сюжетом и героями книги, так чтобы зрители (студенты, преподаватель) тоже увлеклись этим произведением и почерпнули что-то важное для своего профессионального развития.

Материал к кейсу

Помню, у меня заболела десна и щека заметно припухла. Обычный флюс. Явиться в таком виде на урок мешало самолюбие. С другой стороны, не пойти тоже нельзя: издалека приехали гости – и немало. Значит... Что же касается щеки, то, по-своему, она может быть наглядным пособием. Приду и сразу (!) спрошу: у кого из литературных героев тоже был флюс? Вот и ехать надо, даже бежать, а из дома не выйти: слишком приметно. Заставлю и ребят, и гостей (и тебя, читатель) крепко задуматься – у кого же? Уже не на меня, не на припухшую щеку, а в литературу будут смотреть. И урок состоится, и самолюбие спасено. Творческим приемом. Сегодня он необходим еще и по другой причине. Учебное знание для некоторой части ребят все труднее «давать», «проводить», «прививать», надо еще и «протаскивать». Творческий прием, даруемый искусством, в этом смысле незаменимое средство.

Теперь уже не спорят: быть или не быть учителю артистом. Быть! Ибо только артист, т.е. художник, имеет право открыть на уроке художественную книгу. Ее недостаточно прочитать, объяснить – ею надо взбудоражить и увлечь, как это делают кинорежиссеры, театральные постановщики, радиочтецы. Над своими заветными творениями, которые мы называем безликим словом «текст», Гоголь, к примеру, работал как артист. Проигрывал каждую строчку и записывал, если она нравилась ему – другому Гоголю, который наблюдал со стороны. А ведь за нами, словесниками, наблюдают не менее строгие ценители. Они не пропустят, отвергнут даже гоголевскую, выверенную строчку, если она не воскрешена с тем же пылом и жаром и в той же интонации, с какими рождалась в темной комнате, при свече, за конторкой... Разве не удивителен тот факт, что, помимо Гоголя, незаурядными актерами были Чехов, Блок, Маяковский... Всякое творчество, тем более художественное, в основе – игровое, импровизационное. Значит, передать его и приобщить к нему в какой-то другой манере нельзя. Просчет традиционной методики еще и в том, что, всячески ратуя за эстетическую (!) интерпретацию художественного текста, она вместе с тем недоверчиво, высокомерно относилась к учителю-артисту. Идеалом был комментатор, толкователь, исследователь. Так народился тип полувузовского, полушкольного, а в общем безликого академического словесника, способного понять и объяснить саму книгу, но не ее душу. Как и все живое, импульсивное, душа доступна художнику, т. е. артисту. Чем академист проигрывает ему? Теряя контакт с аудиторией (учениками) как зрительным (!) залом, он перестает чувствовать ее потребности, и уже не только от ребят, от него самого ускользает книга. Ее нужно вывести в люди, окунуть в гущу. То и другое по силам учителю-артисту, в ком есть этот счастливый дар перепутать условность – с реальностью, сцену – с действительностью, класс – с жизнью.

Педагогика экспрессии (жеста, мимики, интонации...) как особая ветвь науки не существует. Слово и только слово – вот инструмент урока. А так ли? В моей практике немало случаев, когда жест бывал красноречивее слов, а мимика в кратчайшую долю секунды досказывала то, на что потребовались бы монологи. Да и вряд ли был бы эффект, равный достигнутому. Где нужно всего лишь мимолетное движение души, там и самые проникновенные, задушевные слова не достигают цели. Продукция сегодняшних пединститутов, между прочим, сплошной брак. Манекены, а не артисты приходят на урок: скованные, зажатые, скороговоркой что-то бормочущие, пылающие не румянцем вдохновения, а растерянностью, неловкостью. Каменное лицо, загипсованные руки, безлико транслирующий голос... Вот и верь такому, будто бы Анна Керн пробудила в душе поэта «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь». Слезы – может быть. Но не больше. Понаблюдайте за людьми, которые жестикулируют.

Какие разные руки! Этот протягивает ладони, точно дарит себя; тот –хвастливо вскидывает вверх, ожидая триумфа, признания; другой раздумчиво потирает подбородок, дескать, минуточку, сейчас что-то очень-очень важное скажу. Как-то на уроке повторения попросил ребят вспомнить характерные жесты литературных героев. Хотелось, чтобы, не заглядывая в книгу (за месяц до выпуска!), точно в яви увидели бы их снова. Сколько любопытного открывалось! Барон («На дне») любит картинно, по-барски засовывать руки в карманы, произнося свое излюбленное «дальше», чтя дальше уже некуда; Нагульнов («Поднятая целина») то и дело прикладывает ладонь к нагрудному карману гимнастерки, где рядом с партбилетом Лушкин платочек; размахивающий руками Лопахин («Вишневый сад») с его циничной репликой «за все могу заплатить»... А жестикуляция Иудушки Головлева – и вовсе особая тема.

Как разговаривают ребята между собою? Приглядитесь. Сколько теряем мы в напускной солидности нашего общения с ними, стыдясь своих рук, лица. Артистизм – уже не достояние одиночек, а современное (!) учебное родство урока, которым обязан овладеть каждый. Иначе – парадоксы. По вечерам, не выходя из дома, ребята встречаются с Гурченко, Джигарханяном, Табаковым, Быковым, а утром, точно из другого мира, приходит к ним чем-то похожий на робота, сверкающий и холодный, суровый и скучный, до тошноты правильный учитель, изрекая: «Мой друг! Отчизне посвятим души прекрасные порывы!» А вот порывов-то и нет, одни потуги. Да и монологов, таких же острых, захватывающих, как у Чацкого, Онегина, героев Чехова, Горького, потому что словесник не учится у той литературы, которую преподает, – нет. «Театр урока» как проблема вообще не поставлена наукой. Отсюда многие серьезные промахи, в частности и этот.

Не только у авиаторов, у словесников тоже бывает нелетная погода... Вроде бы и тема хорошая, в разные годы на разных ребятах обкатанная, проверенная, есть и в запасе кое-что не открытое, манящее, а вот полета – полета мысли! – нет. Нет и все тут. Погода «давит». Те из нас, которые на уроках не любят и не умеют «лить воду», особенно ощущают «процент влажности», перепад температур и прочие капризы атмосферы. Разумеется, наша метеозавимость не столь серьезно влияет на работу, как, предположим, у летчиков, тем не менее качество снижается. Импульсивно скачет кривая учительского красноречия. Через нее попадают в странную зависимость от погоды и ребята: снижается их настроение, интерес.

Самочувствие, очевидно, такая же профессиональная проблема, как и эрудиция, педагогический стаж, методическая оснащенность.

Как победить погоду (солнечные вспышки, магнитные бури и прочее) –в комплекс учительского, а в общем актерского мастерства изначально включил и эту проблему. Разве не обидно, скажем, на открытом уроке вместо сверкающей россыпи точных, ограненных фраз вдруг выдать крупные, обильные капли пота? Понял: победить себя можно только (!) искусством игровых перевоплощений, творчеством особого рода, когда ты сам есть в том, о чем рассказываешь. Обиду Чацкого, метания Онегина, боль Печорина, одиночество Базарова, муки Раскольникова, тупики Болконского и Пьера, сомнения Левинсона и т. д. постигал не только через их, но и как бы свой, личный опыт. Каждый становился понятен и близок мне, потому что по-своему тоже одолевал себя. Я не просто узнавал их и рассказывал о них, я учился у них. Может, еще и по этой причине мне всегда удавался анализ в нравственном аспекте. Между прочим, ребята в момент «усекают» наше отношение к персонажу. Если только рассказываем, можно и не слушать, но если сопереживаем... «Изобразить» того же Печорина или, допустим, Базарова – лишь половина дела, а целым становится, когда ты сам в чем-то уподобляешься им. Камень преткновения многих словесников – во внутренней отчужденности от персонажей, в неспособности «оживить» каждого из них искусством подлинной сопричастности герою.

На ослабленном нерве я

Не зазвучу,

Я уж свой подтяну, подновлю, подвинчу!

Просты и мудры эти слова В. Высоцкого и очень-очень необходимы школьному учителю, который, во-первых, нередко путает, чей нерв подкручивать, чтобы была мелодия: свой или ученика; а во-вторых, даже если и свой – то как это делать? Отвечаю: как артисты! Они умеют «доставать» себя, потому что нужен успех! А успех – это внимание. Кто мы есть, когда нет его? Итак, чтобы анализ не убивал искусство, он сам должен быть искусством. Художественная книга требует и художественного подхода. Понять и объяснить ее можно лишь теми же средствами, какими она создавалась. Отсюда: строить урок по законам искусства вовсе не субъективная позиция отдельных артистических натур и даже не способность нашего экранного времени, а потребность самой книги. Я вправе говорить о целом синтетическом комплексе весьма непростых средств и умений, из которых сложился мой метод общения с книгой: художественный анализ художественного произведения. Всякий иной противоречит природе искусства, возрастным особенностям школьника, гуманистической направленности урока. Такой анализ включает в себя не только яркие детали, острые вопросы, интригующие приемы, страстные монологи, увлекательные задания, но также и личностный отбор знаний, броскую тематику, многожанровость урока, где план нередко напоминает сюжет, а конспект – своеобразную заготовку. Закон триединого «О», рожденный многолетним поиском: Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем – всецело реализуется этим методом: художественным (Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: кн. для учителя: из опыта работы / Е. Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.).