Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

О. Р. Даниленко

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по несколь­ким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно пополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, до­тирующее в детстве, со временем превращается в произвольное.

Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. «Анализ указывает, - писал А.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ре­бенка раннего возраста — значит вспо­минать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление
здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти».

Напомним некоторые закономернос­ти, наблюдаемые в процессе запоминания и воспроизведения:

· то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что воспринято только зритель­но или на слух (т.е. если слово выража­ет собой понятие, содержащее связан­ную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наибо­лее продуктивным);

· если предметом запоминания является текст, то заранее продуманные и четко сформулированные к нему вопросы спо­собствуют лучшему его запоминанию. В том случае, когда ответы могут быть най­дены в процессе чтения, текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизво­дится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения;

· чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается;

· поскольку от внимания к материалу не­посредственно зависит его запомина­ние, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, будут полезны­ми и для запоминания. Один из спосо­бов улучшения запоминания состоит в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к предлагаемому материалу.

Среди факторов, обусловливающих возникновение трудностей при обучении в начальной школе, наиболее часты отягощенность раннего периода развития, за­держка формирования познавательных процессов (особенно памяти, мышления и речи), моторных функций, незрелость эмоционально-личностной сферы, небла­гополучное состояние здоровья.

Недоразвитие фонематического слу­ха, сниженная способность к запомина­нию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов явля­ются причиной того, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи не могут в срок, отведенный программой массовой школы, усваивать знания.

Одна из основных задач общеобразо­вательной школы — предупреждение не­успеваемости. Именно поэтому при­стальное внимание должно уделять уча­щимся I класса. Чем раньше будет начато коррекционное обучение, тем выше бу­дет его результат.

Запечатление и сохранение в памяти воспринимаемой информации, способ­ность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последо­вательности — необходимые условия ов­ладения системой знаний, навыков и умений.

Недостаточная продуктивность не­произвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием ре­чи отчетливо проявляется на стадии вос­произведения, когда ребенка просят при­помнить тот или иной материал, в то вре­мя как задача запомнить его не стави­лась. Они быстро называют несколько запомнившихся картинок, однако потом не предпринимают усилий, чтобы про­должить припоминание. Вместо того что­бы постараться вспомнить, какие еще картинки им предлагались, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания.

Наблюдения свидетельствуют о том, что учитель должен специально активи­зировать мнестическую деятельность школьников данной категории.

Нашей целью было разработать при­емы развития преднамеренного запоми­нания у детей с нарушениями речи. Зада­чи при этом были поставлены Следую ­ щие:

• определить оптимальное количество по­вторений, обусловливающее наиболее высокий результат воспроизведения;

• обосновать необходимость давать установку учащимся на запоминание;

• опытным путем подтвердить необходи­мость повторения через определенный промежуток времени;

• установить границы утомляемости уча­щихся при многократном повторении.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической дея­тельности. Задача запомнить не тождест­венна, например, задаче прочитать или послушать текст.

Необходимым условием высокой про­дуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания де­ти с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно сни­жает эффективность запоминания.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения различить, какой материал воспроизведен и что осталось невоспроизведенным.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежа­щего заучиванию материала.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ИЗУЧЕНИЕ ТИПОВ ПАМЯТИ»

Нас интересовало, какие именно типы памяти (слуховая, зрительная, моторно-слуховая, зрительно-моторно-слуховая являются основными для учащихся коррекционно-развивающих классов. Был составлен ряд карточек, которые предъявлялись детям четырьмя разными способами. В каждой карточке было по десять знакомых им слов типа лампа, яблоко, бабочка, самовар.

По первой карточке были прочитаны (с интервалом в 5 с) слова для проверки слуховой памяти. После перерыва в 10 с ученики записали те слова, которые за­помнили.

После десятиминутного перерыва для проверки зрительной памяти детям были выданы карточки второго типа. Дети, не то­ропясь, прочитали слова один раз, а затем записали те из них, которые запомнили.

После небольшого отдыха была прове­рена моторно-слуховая-память. По треть­ей карточке детям были прочитаны сло­ва, они шепотом повторяли их и пальцем «записывали» в воздухе. Когда все десять слов были прочитаны, дети записали на листочках запомнившиеся.

По окончании десятиминутного пере­рыва для проверки зрительно-слухо-моторной памяти ученикам были выданы карточки четвертого типа. Слова были прочитаны учителем с интервалом в 5 — 6 с, дети следили за чтением по своим карточкам и шепотом повторяли каждое слово. Запомнившиеся слова записали на обратной стороне карточек.

При обработке полученных результа­тов суммировалось количество правиль­но записанных слов всеми учениками по каждому из четырех тестов, а затем был подсчитан коэффициент.

По результатам тестирования можно сделать вывод, что зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, пре­обладают над слуховой и моторно-слуховой памятью.

Независимо от существующих инди­видуальных различий материал, предло­женный зрительно, при прочих равных условиях запоминается легче, чем вос­принимаемый на слух. Это преимущест­во наглядной памяти над слуховой осо­бенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения.

Разница в запоминании предъявлен­ного разными способами материала у де­тей с задержкой речевого развития — примерно в полтора раза. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большой мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ЗАУЧИВАНИЕ 10.СЛОВ»

Недостаточное развитие произволь­ной памяти у детей не может не сказать­ся отрицательно на успешности их обуче­ния. Закономерно встает вопрос, при ка­ком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме. Можно предположить, что таким условием явля­ется многократное повторное предъявле­ние материала

Нами была использована методика, предложенная С.Я.Рубинштейн. Для за­учивания мы взяли такие слова, как нос, река, стол, мяч, сова, книга, дом, сад, утюг, небо. Слова были понятными уча­щимся, конкретными по значению и не имели между собой никаких связей.

В первый день (схема 1) учащиеся, ко­торые работали по методике «Заучива­ние 10 слов», произвольно были разделе­ны на две группы, по 10 человек в каж­дой. В первой группе до перерыва слова повторялись 3 раза, а во второй группе — 5 раз.

В свою очередь, каждая из групп, так­же произвольно, делилась на две под­группы, по 5 человек в каждой. Причем первым подгруппам в каждой группе да­валась установка на запоминание, а вто­рым подгруппам такого задания не дава­лось. В первый день в каждой из под­групп после перерыва слова напомина­лись путем вторичного чтения и исполь­зования наглядного материала.

Во второй день (схема 2) детям предлагались другие, но тоже простые по смыслу и структуре слова. Условия опыта были те же, но после 40-минутного перерыва дети воспроизводили слова без повторения. |

Результаты опыта показали, что уча­щиеся, которым давалась установка на запоминание, воспроизводили большее количество слов, чем те, которые такой установки не получали (8 — 7 слов против 6 и 5 до перерыва). В то же время у уча­щихся второй группы, которым предлага­лось 5 повторений, а не 3, как ученикам первой группы, количество воспроизве­денных слов было меньше (7 и 5 против 8 и 6).

Положительный результат дало повто­рение слов после 40-минутного переры­ва. Без повторения дети воспроизводили после перерыва от 4 до 8 слов, при повто­рении — от 6 до 9.

Таким образом, наилучшие показате­ли (воспроизведены 9 слов из 10) были у детей, которым давалась установка на за­поминание, количество повторений было равно трем и после перерыва (40 мин) учитель повторял слова еще раз.

Наблюдения показали также, что у де­тей с нерезко выраженным общим недо­развитием речи объем запоминаемого материала перестает увеличиваться по­сле 3 — 4 повторений. Многократное по­вторение (в нашем опыте — 5 раз) может вызвать утомление у учащегося, потерю интереса к заданию и, как следствие, снижение результатов.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАССКАЗА»

Недостатки произвольной памяти у детей проявляются в снижении ее объе­ма и в недостаточной ее точности. Так, дословное воспроизведение несложного текста, которое для школьников с нор­мальным развитием не составляет значи­тельных трудностей, для детей с задерж­кой речевого развития оказывается до­вольно сложной задачей.

Занятия по формированию связной речи у детей с нерезко выраженным об­щим недоразвитием речи включают та­кие особенности, как:

· установка на воспроизведение;

· проведение специальной подготови­тельной работы, т.е. подготовка к воспри­ятию и предварительный разбор содер­жания текста с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и т.д.;

· включение в занятия лексических и грамматических упражнений, активизи­рующих внимание, зрительное и вер­бальное восприятие;

· использование вспомогательных ме­тодических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказы­ваний (опорные вопросы, речевой обра­зец, разнообразный иллюстративный ма­териал и т.д.).

Значительные трудности, возникаю­щие у детей при овладении навыками связной контекстной речи, обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматическо­го. Наличие у этих детей вторичных от­клонений в развитии психических про­цессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнитель­ные затруднения в овладении связной монологической речью. Все это необхо­димо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

Занятия по обучению рассказыванию, на которых развиваются навыки речево­го общения, умение строить связные мо­нологические высказывания, кроме того, активизируют и такие психические про­цессы, как восприятие и память, тесно связанные с формированием устного ре­чевого сообщения.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: