 |
Типология рисков в образовательной и социальной среде.
|
|
|
|
В последние годы неопределенность психологической ситуации в учреждениях образования возросла, так как они приобрели относительную свободу и самостоятельность в вопросах выбора авторских программ, инновационных педагогических технологий, форм организации процесса обучения. Одновременно с этим наблюдается ухудшение показателей здоровья детей, рост детской преступности, увеличение количества дезадаптированных детей с различными проблемами (отклонения в развитии и поведении, учебные трудности, дефекты мотивационной сферы и т. д.). Соответственно, оценка риска образовательной среды является сегодня чрезвычайно актуальной задачей, которая должна решаться в реальном времени и в реальной ситуации.
Важным в данном аспекте являются субъективные оценки и ожидания человека, но которые определенным образом соотносятся с реальностью.
Для понимания сущности феномена риска и более эффективного его анализа исследователями были созданы различные типологии риска в образовательной среде. По мнению Журдан-Ионеску, Сэн-Арно и Мето (Травматизм, психологическая безопасность, сопротивляемость и культура: Материалы Международной конференции: В 2 ч. / Под ред. В. В. Латюшина; пер.: Т. А. Обухова, О. В. Юнгерова. Челябинск, 2007.), существуют три главных смыслообразующих вида рисков:
1. Индивидуальные/личностные факторы риска:
· нежелательная беременность/рождение;
· вредные привычки матери во время беременности;
· преждевременное рождение (недоношенный ребенок);
· маленький вес ребенка при рождении;
· проблемы со здоровьем;
· видимые физические недостатки ребенка;
· наличие психопатологических нарушений;
· мужской пол;
· повышенный или пониженный уровень активности;
|
|
|
· трудный характер/темперамент;
· внешний контроль;
· опасные привязанности;
· неэффективные системы защиты;
· недостаточные социальные отношения;
· низкий уровень самоуважения;
· плохое обращение с ребенком;
· умственные способности ниже нормы.
2. Семейные факторы риска:
· нестабильность структуры семьи;
· психосоциальные проблемы во время беременности;
· большое количество детей в семье;
· ранний возраст матери при первых родах;
· бедность/низкий материальный уровень родителей;
· гигиенические проблемы;
· отсутствие школьного образования у родителей;
· проблемы с правосудием;
· проблемы с психическим здоровьем родителей;
· проблемы с употреблением наркотиков и алкоголя;
· супружеская жестокость/насилие;
· проблемы с физическим здоровьем одного из членов семьи;
· потеря работы/безработица;
· ограниченные познавательные способности матери;
· родительский стресс;
· неадекватная воспитательная система;
· недоброжелательный/холодный семейный климат;
· отсутствие позитивного взаимодействия с ребенком;
· отсутствие надежд на ребенка или завышенные требования.
3. Факторы риска окружающей среды:
отсутствие средовой безопасности;
недостаточное личное пространство;
частая смена места жительства;
очень ограниченные социальные связи родителей;
очень ограниченные социальные связи ребенка;
неблагоприятный район проживания.
Применительно к образовательной среде О.Р. Веретина и О.Г. Пархоменко (Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: Сборник научных статей по материалам Первого Международного форума (Санкт-Петербург, 5–7 июня 2006 г.) / Под общ. ред. И. А. Баевой, Ш. Ионеску, Л. А. Регуш / Пер. Н. Л. Регуш, С. А. Чернышевой. СПб., 2006.) выделяют следующие типы рисков:
1. Риск функциональный — связан с качеством образования, с неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор, с неразрешением проблем и непредоставлением выгод. Внутренним фактором функционального риска оказывается мотивация выбора учебной деятельности и конкретного учебного заведения. К числу ценностей (выгод) может относиться как сам процесс образования, так и его результат в виде новых знаний, умений и навыков, а также документов, их подтверждающих.
|
|
|
2. Риск финансовый — потеря денежных средств — должен оцениваться потребителями адекватно собственным финансовым ресурсам. Проблема лишь в том, что без вложения достаточных временных и психологических ресурсов (по крайней мере, их незаменимой составляющей) капиталовложения будут малоэффективны.
3. Риск физический — вред при потреблении — очевидно, является не бóльшим, чем в других сферах деятельности. В некоторых случаях процесс получения образования требует непосильной психологической и физической нагрузки.
4. Риск психологический определяется как изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самоценности субъекта.
5. Риск социальный заключается в возможности неодобрения сделанного выбора окружающими.
6. Риск, связанный с потерей времени. Рентабельность вложения временных ресурсов жизни в образование сомнению не подлежит. Но конкретному «потребителю образования» подчас полезно осознать, что время является единственным не восполняемым по своей природе ресурсом.
В. Н. Алешин (Психологическая служба системы образования. Вып. 4. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. СПб., 2000.) считает основным источником риска авторитарный стиль общения в образовательной среде между учителем и учеником, традиционными причинами возникновения которого являются:
• иерархическая организация большинства государственных и общественных структур;
• собственный опыт педагога, кратковременный успех при использовании авторитарно-подавляющих технологий в педагогическом процессе;
• попытки компенсации чувства неполноценности и неуверенности педагога;
• охотное подчинение некоторых учащихся из страха перед учителем;
• существующие предрассудки о более высокой успеваемости учащихся у педагогов с авторитарным стилем поведения;
|
|
|
• ожидания авторитарного поведения педагога со стороны коллег, школьной администрации, родителей;
• естественное превосходство педагога над учащимся в знаниях, опыте, физической силе.
Г.С.Абрамова различает возрастные факторы риска, ведущие к проблемам в образовательной среде. В частности, факторами риска в дошкольном возрасте можно считать следующие особенности поведения ребенка:
ü выраженная психомоторная расторможенность; трудность выработки тормозных реакций и запретов в соответствии с возрастными требованиями; трудности организации поведения, включая игровые ситуации;
ü повышенная утомляемость и снижение когнитивной мотивации;
ü ранние детские акцентуации; инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком (сохраняющиеся после трех лет);
ü склонность ребенка к косметической лжи (приукрашиванию ситуации, в которой он находится), к примитивным вымыслам (не путать с детским фантазированием! Ложь может объективно фиксироваться только после 5 лет, но очень осторожно), которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта;
ü высокая внушаемость к асоциальным, дезадаптивным формам поведения, имитация девиантных форм поведения, которые демонстрируют некоторые сверстники, старшие дети или взрослые;
ü импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая провоцирует возникновение ссор и драк ребенка даже по незначительному поводу;
ü реакции упрямого неподчинения и негативизма (как факторы риска негативизм и упрямство классифицируются только после 3,5 лет, то есть после завершения кризиса раннего возраста, для которого подобные формы поведения – норма развития) с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, а также энурез, энкопрез, логоневротические и фобические реакции, побеги из дома как протестные формы ответного реагирования на требования окружающих.
В младшем школьном возрасте факторами риска, являются следующие особенности поведения ребенка:
|
|
|
ü сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, противоречащее нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
ü сохранность моторной расторможенности, сочетающейся с эйфорическим фоном настроения;
ü повышенная сенсорная жажда в форме стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
ü акцентуация компонентов влечений – повышенный интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
ü наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетососудистыми реакциями, их завершение цереброастеническими явлениями;
ü отрицательное отношение к учебным занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома, суицидальный шантаж при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа;
ü реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от самостоятельных занятий; намеренное невыполнение или игнорирование домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, злобные шалости, невыполнение требований учителя, школьный вандализм;
ü выявление к концу обучения в начальной школе стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;
ü нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
ü дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
И.Г. Абрамовой по изучению педагогических рисков выделены такие риски: стратегический, физический, риск рассогласования, диспозиционный, технологический, риск несоответствия и бездействия [Теория педагогического риска: дисс.... д-ра. пед. наук. – СПб., 1996.].
4. Риски, связанные с психологической безопасностью личности.
Риски — один из важнейших вопросов, касающихся психологического комфорта и психологической безопасности. Психологический аспект риска имеет непосредственное отношение к психологической безопасности личности.
Информационные риски — это опасность нарушения психологической безопасностью личности, возникновения убытков или ущерба в результате применения информационных технологий.
Риски террористического акта:
|
|
|
· Взрывы государственных, промышленных, транспортных, военных объектов и т.д.
· Индивидуальный террор или политические убийства.
· Политические похищения.
· Захват учреждений, зданий, банков, посольств и т.д., сопровождающийся захватом заложников. Сегодня это одна из наиболее распространенных форм терроризма.
· Захват самолетов, кораблей или других транспортных средств, сопровождающийся захватом заложников. Эта форма террористической деятельности получила широкое распространение в 1980-х.
· Ограбление банков, ювелирных магазинов, частных лиц, взятие заложников с целью получения выкупа. Грабежи – вспомогательная форма террористической деятельности, обеспечивающая террористов финансовыми ресурсами.
· Несмертельные ранения, избиения, издевательства. Эти формы террористического нападения преследуют цели психологического давления на жертву и одновременно являются формой так называемой «пропаганды действием».
· Биологический терроризм. Например, рассылка писем со спорами сибирской язвы.
· Использование отравляющих веществ и радиоактивных изотопов.
· Кибертерроризм.
И.А. Баева предлагает следующие критерии психологической безопасности образовательной среды:
1. Защищенность от психологического насилия во взаимодействии для всех участников образовательной среды. Угрозой психологической безопасности будет непризнание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм.
2. Референтная значимость образовательной среды, фиксируемая как отношение к ней. Угрозой психологической безопасности будет отсутствие у всех участников образовательной среды удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия, так как именно в этом процессе содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями здесь являются: эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложениям; помощь в выборе собственного решения.
3. Уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия (Баева И.А., Волкова И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Баевой. М., 2009; Баева И.А Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение // Психологическая наука и образование. 2012, № 3).
Проблема психологической безопасности в образовании может быть рассмотрена в аспекте изучения рисков его субъектов.
Угрозы безопасности в образовательной среде можно разделить на внешние и внутренние.
Внешние угрозы могут носить:
1. Социальный характер: ухудшение здоровья детей, демографические проблемы — вырождение, наличие большого количества врожденных уродств, рождение малого количества здоровых детей, террористические акты, социальные конфликты, захват заложников, похищение детей с целью выкупа, полуголодное существование, пропуски уроков с целью заработка, участие детей в криминальных группах.
2. Техногенный характер: различного рода аварии, отопительные проблемы, пожары, взрывы, ДТП с участием детей, нарушение техники безопасности, наличие оружия у детей.
3. Эпидемиологический характер: эпидемии заболеваний.
4. Природный характер: экологические проблемы — загрязнение окружающей среды, повышение радиационного фона; природные катаклизмы (землетрясения, наводнения, пожары природного характера); болезни животных; болезни и зараженность растений вредителями; космогенные.
5. Внутрисемейный характер: алкоголизм, наркомания, конфликты, насилие в семьях.
6. Ментальный характер, обусловленный распространением религиозных организаций, тоталитарных сект.
Внутренние угрозы:
1. Социально-психологического характера:
― напряженный социально-психологический климат в классе — натянутые отношения между учащимися, негативные отношения между микрогруппами;
― малые неформальные группировки (асоциальные и антисоциальные);
― общение и конфликты — грубые выходки и проступки учащихся, конфликты между учащимися, угрозы и запугивания, слухи, оскорбления и прозвища;
― традиции и обычаи, опасные для жизнедеятельности учащихся;
― отклоняющееся поведение — аддиктивное поведение, наркомания, зло-
употребление алкоголем, суицид, детская проституция;
― личностные особенности — агрессия, грубость, вспыльчивость, акцентуации, неконтролируемые поступки, отклонения в развитии.
2. Со стороны персонала: вымогательства (взятки, поборы с родителей), сексуальные домогательства, проявление агрессивности по отношению к учащимся, негативные высказывания учителя о внешности ученика.
3. Насилие среди учащихся: групповое, индивидуальное, унижение, сексуальное насилие в группировках.
4. Большой объем учебных заданий.
В условиях низкой заработной платы в образовательных учреждениях может возникнуть специфический риск зависимости их руководителей от родителей учащихся и, следовательно, от самих обучаемых. Это приводит к «двойным стандартам»: с одной стороны — декларация необходимости соблюдения моральных ценностей, с другой — их нарушение. Коррупция в сфере образования стала системным явлением. Вследствие этого происходит деформация ценностей, оценки учащимся ставятся исходя из материального состояния их родителей.
Высок риск неадекватного оценивания особенностей и способностей ребенка (Белобрыкина О.А., Валитова И.Е. Специфика оценки значимыми взрослыми уровня развития детей старшего дошкольного возраста (на материале выборки белорусских и российских испытуемых) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. Т. 15. – С. 706–710). знаний учащихся, особенно в выпускных классах школы, так как в имплицитном сознании родителей и учащихся получаемые отметки по тому или иному предмету являются мерилом соответствующих способностей ребенка, с опорой на которые выбирается то или иное учебное заведение для получения профессионального образования
Отсутствие дифференцированного подхода к учащимся в учебном процессе с учетом их типологических особенностей тоже создает реальный риск снижения мотивации и успешности обучения.
К рискам для здоровья школьников Л.А.Регуш (Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании: Материалы Всероссийской конференции. М., 2003.) относит уровень требований того или иного учебного предмета к возможностям ученика, трудности контакта ученика и учителя в учебной деятельности, недоступность текстов учебников для понимания учащихся, сложность при выполнении домашних заданий. Обучение, ориентированное не на личность, а на знания, опасно потому, что дети отвлечены от собственных ощущений и потребностей. А груз неудовлетворенных детских потребностей впоследствии порождает серьезные проблемы, сопряженные со страхом, неуверенностью и дискомфортом.
Психологический риск, по мнению И.А.Баевой (Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб., 2006.), может быть обусловлен использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий. Соответственно, р исками в образовательной среде могут быть:
1. Фактор условий обучения (все реальные условия учебного процесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляция учебных помещений, полиграфические параметры учебников и т. д. — все, что подлежит гигиеническому нормированию).
2. Фактор учебной нагрузки (информационная сторона учебного процесса и организация обучения: объем заданий, распределение учебной нагрузки в течение учебного дня, недели, четверти, учебного года).
3. Фактор взаимоотношений (обобщает стиль взаимоотношений педагога и учащегося, включая оценку результатов его учебной деятельности, а также взаимоотношения с родителями). Любые нарушения в системе этих отношений непосредственно отражаются на психическом состоянии учащихся.
Основным риском во взаимодействии участников образовательной среды является получение психической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью. Основной источник психотравмы — это психологическое насилие в процессе взаимодействия.
В организационном аспекте риск для здоровья участников образовательной среды создает неразвитость системы психологической помощи в ней.
Стресс семейной жизни может оказать наиболее заметное влияние на возникновение риска деструктивного поведения. Семья представляет собой первичную безопасную для самоценности ребенка среду, через которую он адаптируется к непростому для него миру. Родители — первые, кто инициируют программу адаптивного поведения, создают условия для выбора наиболее подходящего варианта из множества возможных. Важно, что усвоение ребенком адаптационного поведения родителей происходит скрыто, неосознанно.
В настоящее время к задачам психологов образования относится, прежде всего, создание в образовательной среде условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
|
|
|
