Роль стратегии в научном познании войны,

Термин «стратегия», в совре­менном языке используется для обозначения планирования руководства, ос­нованного на продуманных и далеко идущих прогнозах. Видение определяющих деятельность перспектив, ценностно-смысловые ориентиры и основанные на них прогнозы характеризуют понятие стратегии в целом.

Разработка эффективной стратегии в образовании во многом определяется качеством психолого-педагогических исследований, которое, в свою очередь, зависит от результативности сотрудничества педагогики и психологии в сфере образования.

Стратегия профессионально-педагогической деятельности производна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем самым она задает вектор развития профессионально­го поведения на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия деятель­ности в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае.

Технократическая. Традиционно педагогическая деятельность рассматривается в стратегии обладания: общества — стратегия в образовании личностью, личности— социальными и культурными ценностями, человека человеком и т.д. Основной лозунг здесь — известное высказывание Ф. Бэкона «Знание— сила!» Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности, отношений, является ведущим ориентиром пе­дагога.

По мнению И. А. Колесниковой, для данной стратегии органичны понятия со­циальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении сис­тема стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устой­чивой, статичной, так как ее главное назначение - обеспечивать сохранение, пе­редачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельно­сти общества.

Изначальный недостаток такой стратегии заключается в том, что она осно­вана на ряде положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство человека:

* обучаемый или воспитанник, в соответствии с этими идеями, выступает как не способное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего (по возрасту, по знаниям, по положению и т.д.), знании того, что по­следний «заботится» о нем;

* исключается инициатива подопечных, предоставление им возможности сделать что-либо самостоятельно, да и выполняющий функции педагога «стар­ший» мыслится как исполнитель предписанных норм;

* педагог представляет ценность только в связи с его способностью успеш­но управлять поведением подопечного на основании точного следования внеш­не заданным нормам поведения;

* ответственность за поступки, поведение, деятельность и отношения вос­питанника целиком ложится на педагога.

В технократической стратегии исследовательская активность педагога сво­дится главным образом к диагностической деятельности, которая используется в целях контроля над воспитуемым, управления его поведением, манипулиро­вания и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельно­сти. Что касается научных исследований, то здесь безусловный приоритет при­надлежит естественнонаучным и математическим методам, которые выступают прежде всего, как методы количественных измерений. Крайне редко такая стратегия бывает оправдана, конструктивна. Следова­тельно, технократическая стратегия в педагогической деятельности не должна быть доминирующей.

Гуманитарная стратегия. Гуманитарный (от лат. humanitas — человеческая образования природа, образованность) означает «обращенныйк человеческой личности, к правам и интересам человека». Гуманитарная стра­тегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, дея­тельности, субъектности — в сферу Бытия. Обеспечить эти права и интересы гораздо более эффективно можно с участием самого человека. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

*это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникаю­щих жизненных проблем;

* источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но фантазирования, мечтания, пережива­ния, воображения;

*такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части со­держит информацию об особенностях самого познающего субъекта¹.

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявле­ний, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога.

Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педа­гогическая деятельность мыслится как содеятельность, совместное преодоле­ние затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном раз­витии. И результаты исследования педагогической реальности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон человека и перспектив их развития.

Прежде всего, гуманитарный подход — это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении».

Аналогично главный гуманитарный вопрос об образовании звучит не «почему ребенок учится хорошо (плохо)?» (хотя и эти вопросы важны, но они являются лишь предварительными), а «для чего, ради чего он учится, какие ценности пред­почел, а от каких отказался?», т.е. «что при этом происходит с ним в «человече­ском измерении»?».

Еще одна важная черта гуманитарного познания— смещение акцента с вы­ведения общих законов на поиск индивидуального, особенного.

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив мир через человека. Поэтому гума­нитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой.

Системно-целостный. подход Человек при его изучении предстает как сложная в образовании самоорганизующаяся система индивидуально-­личностных свойств, качеств, процессов. Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), в своем первоначальном понимании — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единствоТаким образом, при описании человека как системы следует выделить сле­дующие моменты:

- элементы (компоненты или составляющие), из которых у педагога скла­дывается о нем целостное представление;

- взаимосвязи и взаимозависимости между ними;

- системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы.

Целостность и динамический характер становления системы признаются со­временной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина сис­темных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нели­нейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую карти­ну, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. к редукционизму.

В общем случае редукция (от лат. reductio — возвращение, приведение обрат­но) означает также уменьшение, ослабление чего-либо. Редукционизмом называют методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть пол­ностью объяснены на основе законов, свойственных более простым. Однако когда это касается человека, а также исследования его ин­дивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимо­зависимости. Теряется целостность восприятия человека, по­нимание процессов становления его самости — того, что мы часто обозначаем как «душа» в светском понимании этого свойства человека (как обозначение целостности его внутреннего мира).

Целостность — это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды

Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. Но и свойства отдельного эле­мента в целостной системе иные, не такие как вне ее. Чаще всего свойства эле­мента только и проявляются во взаимосвязи с целым

различают интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. «Под целостным свойством личности мы понимаем такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое» (В. С. Ильин). Интегральным же называется свойство, возни­кающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы и отличающееся от свойств отдельных элементов, составляющих систему. По выраженности интегральных свойств мы и можем судить о степени целостно­сти системы.

В чем заключается целостный подход к организации обучения? Во-первых, на уровне педагогического коллектива в том, чтобы каждый педагог работал на об­щую цель — не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во- вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каж­дом уроке, системе уроков, так чтобы каждая часть (урок) работала на целое (про­цесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самооб­разования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность (совме­стно грибы собирают), а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы — таких как информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной дея­тельности), коммуникативные связи (общение, связи управления и самоуправле­ния.

Для проектирования и организации целостного процесса исследователю необ­ходимо овладеть следующими умениями:

-диагностическими — уметь определять исходное и текущее состо­яния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся),

-педагогическим целеполаганием— уметь ставить цели и ре­шать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила по­становки и соблюдать требования, предъявляемым к ним),

-отбирать и применять средства педагогического воздействия — знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);

-программировать и структурировать взаимодейст­вие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение по­ставленных целей (знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структури­ровать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса);

-педагогической наблюдательностью — уметь видеть и ана­лизировать условия, при которых протекает процесс, результативность труда (ка­чественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при ма­лых затратах времени и сил учащихся и учителя)

Взаимосвязь целостности и гуманитарности характерна не только для обра­зовательных объектов, явлений и процессов, но и для исследования этих про­цессов в рамках системы психолого-педагогических научных дисциплин.

5 Принципы и правила исследования

Принцип объективности означает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.

Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают

- адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение);

- адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;

- научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных);

- оптимизацию форм и методов исследования;

- сочетание качественных характеристик с количественными;

- гибкость и стабильность в поисковой деятельности;

- возможность перепроверки данных.

Принцип целостности в психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система

исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена.

Конкретизируют этот принцип:

- правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

- правила комплексности и преемственности применяемых методов;

- выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальности означает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.

Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы6

- не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования;

- сочетать констатирующие методы с корректирующими;

- учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

- обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

 

Принцип детерминизма предостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях.

Правила предписывают

- судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;

- учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;

- обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;

- использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.

Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах:

- анализа индивидуальных особенностей человека;

- учета его конкретной жизненной ситуации;

- различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на

действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.

Он раскрывается в правилах:

- сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);

- безопасности для испытуемого применяемых методик;

- доступности исследователю диагностических процедур и методов;

- обоснованности данных и заключений;

- взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

^ 1.2. Содержательные аспекты исследования.
Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результатами других учеников.
Второй компонент — анализ — определяет совокупность действий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений и устанавливает, почему
результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин,его породивших.
Третий компонент — прогнозирование, которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа. Психолого-педагогическая диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.
Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диагностики; б) систематизирует полученную информацию, критически оценивает ее, подвергает индексации и обобщению" в виде концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в зависимости от ее важности.
Пятый компонент — информирование о результатах исследования. Он связан с необходимостью сообщить о полученных результатах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их.
Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследования и
эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ориентациями, которыми руководствуется исследователь.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: